Δημόσια διαβούλευση για το νομοσχέδιο με τίτλο «Ο περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026» και το σχέδιο των περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικούς) Κανονισμών του 2026
Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης
Το Υπουργείο Παιδείας, Αθλητισμού και Νεολαίας (Υ.Π.Α.Ν.) ανακοινώνει την έναρξη δημόσιας διαβούλευσης για το νομοσχέδιο με τίτλο ο περί «Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026» και τους περί «Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικούς) Κανονισμούς του 2026».
Σκοπός του εν λόγω νομοσχεδίου και του σχεδίου των συναφών κανονισμών είναι ο εκσυγχρονισμός του υφιστάμενου εκπαιδευτικού πλαισίου, ώστε να ανταποκρίνεται πλήρως στις σύγχρονες αρχές της συμπερίληψης των μαθητών/ριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η καλλιέργεια κουλτούρας για την προώθηση μιας πιο συμπεριληπτικής εκπαίδευσης με έμφαση στη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, διατηρώντας παράλληλα τα Ειδικά Σχολεία ως εναλλακτική εκπαιδευτική επιλογή για τις περιπτώσεις, στις οποίες κρίνεται αναγκαίο, η ενίσχυση της συμμετοχικότητας και της διαφάνειας κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων και η βελτίωση της λειτουργίας των Επαρχιακών Επιτροπών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.
Το Υ.Π.Α.Ν. θέτει προς διαβούλευση το συγκεκριμένο νομοσχέδιο και τους συναφείς τροποποιητικούς κανονισμούς και προσκαλεί κάθε ενδιαφερόμενο/η να αποστείλει ηλεκτρονικά, μέσω της πλατφόρμας η–Διαβούλευση, τυχόν απόψεις, σχόλια και παρατηρήσεις, το αργότερο μέχρι το Σάββατο, 4 Ιουλίου 2026.
- Υπό επεξεργασία
- Αναρτήθηκε
03 Ιούν 2026 @ 0:50 - Ανοικτή σε σχόλια ως
04 Ιούλ 2026 @ 23:50 - 54 σχόλια
Οι προτεινόμενοι Κανονισμοί αποτελούν αναμφίβολα ένα σημαντικό βήμα προς την ενίσχυση των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ιδιαίτερα όσον αφορά τη διαδικασία αξιολόγησης, την αιτιολόγηση των αποφάσεων της Επαρχιακής Επιτροπής και τη συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία λήψης αποφάσεων.
Ωστόσο, παρά τις σημαντικές αυτές βελτιώσεις, εξακολουθεί να υπάρχει ένα ουσιαστικό κενό, το οποίο επηρεάζει άμεσα την αποτελεσματική άσκηση των δικαιωμάτων των παιδιών και των οικογενειών τους.
Συγκεκριμένα, οι Κανονισμοί καθορίζουν τη διαδικασία αξιολόγησης και την έκδοση αιτιολογημένης απόφασης για την παροχή ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, χωρίς όμως να προβλέπουν τι συμβαίνει όταν δεν υπάρχει διαθέσιμη θέση στην κατάλληλη δομή ή υπηρεσία που έχει κριθεί αναγκαία.
Ως αποτέλεσμα, υπάρχει ο κίνδυνος η Επαρχιακή Επιτροπή να αποφασίζει ότι ένα παιδί ή ένας νέος δικαιούται συγκεκριμένη εκπαιδευτική ή υποστηρικτική δομή, χωρίς όμως το κράτος να υποχρεούται να εξασφαλίσει την πραγματική παροχή της υπηρεσίας. Έτσι, ένα κατοχυρωμένο δικαίωμα κινδυνεύει να παραμένει μόνο θεωρητικό λόγω έλλειψης διαθέσιμων θέσεων ή κατάλληλων υποδομών.
Για τον λόγο αυτό εισηγούμαστε όπως προστεθεί σχετική διάταξη στους Κανονισμούς, σύμφωνα με την οποία:
1. Η απόφαση της Επαρχιακής Επιτροπής για παροχή ειδικής αγωγής, εκπαίδευσης, υποστήριξης ή φοίτησης σε συγκεκριμένη δομή να είναι δεσμευτική ως προς την υλοποίησή της.
2. Το αρμόδιο Υπουργείο να υποχρεούται να εξασφαλίζει την παροχή της υπηρεσίας εντός συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος.
3. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει διαθέσιμη θέση, να υποχρεούται να παρέχει ισοδύναμη και κατάλληλη εναλλακτική υπηρεσία ή να δημιουργεί την απαιτούμενη δυναμικότητα, ώστε κανένα παιδί ή νέος να μη στερείται της υπηρεσίας που έχει κριθεί αναγκαία λόγω έλλειψης υποδομών.
4. Να προβλεφθεί μεταβατική προστασία για παιδιά και νέους που ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους, ώστε να μη διακόπτεται η παροχή υπηρεσιών μέχρι να καταστεί διαθέσιμη η κατάλληλη δομή.
5. Να προβλεφθεί ρητά ότι, κατά την εφαρμογή των αποφάσεων, λαμβάνεται υπόψη η ανάγκη διατήρησης της σταθερότητας του περιβάλλοντος του παιδιού και αποφεύγονται, όπου είναι δυνατόν, διαδοχικές μετακινήσεις μεταξύ προσωρινών και μόνιμων δομών. Η πρόνοια αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για άτομα με αυτισμό και άλλες αναπηρίες, για τα οποία η συνέχεια του περιβάλλοντος αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη συναισθηματική τους ασφάλεια, τη λειτουργικότητα και την ποιότητα ζωής τους.
Η υιοθέτηση των πιο πάνω εισηγήσεων θα διασφαλίσει ότι οι αποφάσεις των Επαρχιακών Επιτροπών δεν θα αποτελούν απλώς διοικητικές πράξεις, αλλά θα οδηγούν στην ουσιαστική και έγκαιρη παροχή των υπηρεσιών που το ίδιο το κράτος αναγνωρίζει ως αναγκαίες. Με τον τρόπο αυτό θα ενισχυθεί η πραγματική προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών και των νέων με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και θα αποφευχθεί το φαινόμενο να παραμένουν χωρίς κατάλληλη υποστήριξη αποκλειστικά λόγω έλλειψης διαθέσιμων δομών ή θέσεων.
ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΙΟ – ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΤΟΠΟΘΕΤΗΣΗ
Υποβάλλω τις πιο κάτω εισηγήσεις στο πλαίσιο της δημόσιας διαβούλευσης για το νομοσχέδιο «Ο περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026».
Οι εισηγήσεις εστιάζουν στην πρακτική εφαρμογή του προτεινόμενου πλαισίου και στις πραγματικές συνθήκες λειτουργίας των σχολείων, όπου καλούνται να υποστηρίξουν παιδιά με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Αν και η προσπάθεια εκσυγχρονισμού του νομοθετικού πλαισίου και η ενίσχυση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι θετική, η αποτελεσματικότητα της μεταρρύθμισης θα κριθεί αποκλειστικά από το κατά πόσο οι πρόνοιες του νόμου μπορούν να εφαρμοστούν ουσιαστικά και όχι μόνο τυπικά.
Σήμερα εξακολουθούν να εντοπίζονται σημαντικές προκλήσεις στην εκπαιδευτική πράξη, όπως η ανεπαρκής στελέχωση σχολικών μονάδων με εξειδικευμένο προσωπικό, η έλλειψη επαρκών υποδομών, οι χρονοβόρες διαδικασίες αξιολόγησης και η ανομοιόμορφη εφαρμογή των ίδιων προνοιών μεταξύ σχολικών μονάδων.
Παράλληλα, η επιτυχία οποιασδήποτε μεταρρύθμισης στον τομέα της ειδικής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης προϋποθέτει ουσιαστική και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς και αποτελεσματικούς μηχανισμούς παρακολούθησης και λογοδοσίας για την εφαρμογή των προβλεπόμενων μέτρων.
Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στη διασφάλιση ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν θα παραμείνει σε επίπεδο διακηρύξεων ή ορολογικών αλλαγών, αλλά θα συνοδεύεται από τις αναγκαίες δομές, πόρους και διαδικασίες που θα επιτρέπουν την πραγματική της εφαρμογή σε όλα τα σχολεία.
Οι πιο κάτω εισηγήσεις υποβάλλονται με στόχο την ενίσχυση της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας του νομοσχεδίου, ώστε οι προβλεπόμενες αλλαγές να μεταφραστούν σε μετρήσιμη και ουσιαστική βελτίωση της εκπαιδευτικής εμπειρίας όλων των παιδιών.
ΣΧΟΛΙΟ – ΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΑ ΙΔΙΩΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
Δεδομένου ότι ο ορισμός του «γενικού σχολείου» περιλαμβάνει ρητά και τα ιδιωτικά σχολεία, προκύπτει η ανάγκη να αποσαφηνιστεί και να ρυθμιστεί με σαφήνεια ο τρόπος εφαρμογής του παρόντος νομοσχεδίου και στα ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Η απλή ένταξη των ιδιωτικών σχολείων στον ορισμό δεν διασφαλίζει από μόνη της ενιαία εφαρμογή στην πράξη, εάν δεν προβλέπονται ρητοί μηχανισμοί υποχρεώσεων, εποπτείας και ελέγχου για την παροχή αξιολόγησης, εύλογων προσαρμογών και εκπαιδευτικής στήριξης.
Στο πλαίσιο σύγχρονων συστημάτων συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, οι υποχρεώσεις αυτές δεν αφήνονται στην εσωτερική πολιτική κάθε σχολείου, αλλά ρυθμίζονται με ενιαίο πλαίσιο εφαρμογής για όλα τα σχολεία, ανεξαρτήτως ιδιοκτησιακού καθεστώτος.
Για τον λόγο αυτό, κρίνεται αναγκαίο να εξεταστεί η προσθήκη ρητής πρόνοιας που να καθορίζει τον τρόπο εφαρμογής και εποπτείας του νομοσχεδίου στα ιδιωτικά σχολεία, ώστε να διασφαλίζεται πραγματική και όχι τυπική ισοτιμία στην εκπαιδευτική υποστήριξη των παιδιών.
ΥΠΟΜΝΗΜΑ – ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ
Νομοσχέδιο: «Ο περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026»
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το παρόν υπόμνημα υποβάλλεται στο πλαίσιο της δημόσιας διαβούλευσης και εστιάζει σε συγκεκριμένες πρόνοιες του προτεινόμενου νομοσχεδίου, οι οποίες ενδέχεται, κατά την πρακτική εφαρμογή τους, να επηρεάσουν ουσιωδώς τη συνέχεια, την αποτελεσματικότητα και την παιδαγωγική επάρκεια των αποφάσεων που αφορούν παιδιά με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Στόχος των προτάσεων δεν είναι η αμφισβήτηση του πλαισίου, αλλά η ενίσχυση της λειτουργικότητάς του, ώστε οι διαδικασίες που προβλέπονται να ανταποκρίνονται επαρκώς στις δυναμικά μεταβαλλόμενες ανάγκες των παιδιών.
Άρθρο 16 – Τελεσίδικη απόφαση Κεντρικής Επιτροπής
Παρατήρηση
Η διατύπωση ότι η απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής είναι τελεσίδικη, χωρίς ρητή πρόβλεψη διοικητικής επανεξέτασης, δημιουργεί ένα κλειστό πλαίσιο λήψης αποφάσεων.
Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών δεν είναι στατικές αλλά εξελίσσονται, ενδέχεται να προκύπτουν περιπτώσεις όπου νέα επιστημονικά ή εκπαιδευτικά δεδομένα καθιστούν αναγκαία την αναθεώρηση προηγούμενης απόφασης.
Η ύπαρξη δικαστικού ελέγχου αποτελεί θεμελιώδη εγγύηση, ωστόσο δεν υποκαθιστά την ανάγκη για ταχύτερη και πιο άμεσα προσβάσιμη διοικητική επανεξέταση.
Προτεινόμενη τροποποίηση
«Η απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής θεωρείται τελεσίδικη στο πλαίσιο της διοικητικής διαδικασίας, χωρίς επηρεασμό του δικαιώματος υποβολής αιτήματος επανεξέτασης όταν προκύπτουν νέα επιστημονικά, ιατρικά, ψυχολογικά ή εκπαιδευτικά δεδομένα ή ουσιώδης μεταβολή της κατάστασης του παιδιού.»
Άρθρο 7 – Παραπομπή παιδιών
Παρατήρηση
Η απαίτηση η παραπομπή να συνοδεύεται από ιατρική ή άλλη εξειδικευμένη βεβαίωση ενδέχεται, σε ορισμένες περιπτώσεις, να λειτουργήσει ως διαδικαστικό εμπόδιο στην έγκαιρη αξιολόγηση παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες.
Προτεινόμενη βελτίωση
«Η παραπομπή δύναται να υποβάλλεται από γονέα ή εκπαιδευτικό χωρίς να απαιτείται υποχρεωτικά εξειδικευμένη βεβαίωση, ενώ η Επαρχιακή Επιτροπή δύναται, όπου κρίνει αναγκαίο, να ζητά συμπληρωματική αξιολόγηση.»
Άρθρο 8 – Χρόνος αξιολόγησης και εφαρμογής αποφάσεων
Παρατήρηση
Η πρόνοια για εξέταση παραπομπών μέχρι τον Ιανουάριο με ισχύ από τον Σεπτέμβριο ενδέχεται να δημιουργήσει σημαντικά χρονικά κενά στην παροχή υποστήριξης.
Σε περιπτώσεις όπου οι ανάγκες του παιδιού είναι άμεσες, η αναμονή μπορεί να επηρεάσει αρνητικά την εκπαιδευτική του πορεία.
Προτεινόμενη ενίσχυση
«Σε περιπτώσεις όπου διαπιστώνεται ανάγκη άμεσης εκπαιδευτικής υποστήριξης, εφαρμόζονται προσωρινά μέτρα στήριξης από την ημερομηνία παραπομπής και μέχρι την έκδοση τελικής απόφασης.»
Άρθρο 18 – Εκπαιδευτική τοποθέτηση
Παρατήρηση
Η διασφάλιση της επανεξέτασης της φοίτησης αποτελεί σημαντική πρόνοια για την εκπαιδευτική εξέλιξη του παιδιού.
Ωστόσο, η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από τη συστηματική και έγκαιρη εφαρμογή της.
Προτεινόμενη προσέγγιση
Ενίσχυση της υποχρεωτικής ετήσιας επανεξέτασης με σαφές χρονοδιάγραμμα και τεκμηρίωση των αποφάσεων.
ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ
Το προτεινόμενο νομοθετικό πλαίσιο αποτελεί σημαντική μεταρρύθμιση προς την κατεύθυνση εκσυγχρονισμού της ειδικής εκπαίδευσης.
Η περαιτέρω ενίσχυση του μηχανισμού επανεξέτασης, η αποφυγή διαδικαστικών εμποδίων στην αξιολόγηση και η πρόβλεψη έγκαιρων υποστηρικτικών μέτρων μπορούν να βελτιώσουν ουσιαστικά την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής του στην πράξη.
Οι προτάσεις υποβάλλονται με πνεύμα συνεργασίας και με στόχο την ενίσχυση της πρακτικής λειτουργικότητας του συστήματος προς όφελος των παιδιών, των οικογενειών και των εκπαιδευτικών δομών.
Άρθρο 16 – Τελεσίδικη απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής
Παρατήρηση
Η πρόβλεψη ότι η απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής είναι τελεσίδικη, χωρίς δυνατότητα επανεξέτασης, δεν παρέχει επαρκείς θεσμικές εγγυήσεις για την ουσιαστική προστασία του δικαιώματος του παιδιού στην εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναγκών παιδιών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν αποτελεί στατική διαδικασία. Οι ανάγκες, οι δυνατότητες και η λειτουργικότητα του παιδιού μεταβάλλονται με την πάροδο του χρόνου, ενώ νέα επιστημονικά δεδομένα, εξειδικευμένες αξιολογήσεις και διεπιστημονικές εκτιμήσεις μπορούν να διαφοροποιήσουν ουσιωδώς τα συμπεράσματα προηγούμενων αποφάσεων.
Η αξιολόγηση στηρίζεται σε ανθρώπινη κρίση και επιστημονικές εισηγήσεις, οι οποίες ενδέχεται να διαφοροποιούνται ως προς την εξειδίκευση, την εμπειρία και την ερμηνεία των δεδομένων. Συνεπώς, καμία αρχική αξιολόγηση δεν μπορεί να θεωρείται αμετάβλητη ή οριστική χωρίς δυνατότητα επανεξέτασης όταν προκύπτουν νέα στοιχεία.
Στην πράξη, δεν μπορεί να αποκλειστεί το ενδεχόμενο μια αρχική αξιολόγηση να μην αποτυπώνει πλήρως τις πραγματικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή δυνατότητες του παιδιού. Για τον λόγο αυτό απαιτείται θεσμική πρόβλεψη που να επιτρέπει την επανεξέταση αποφάσεων όταν προκύπτουν ουσιώδη νέα δεδομένα ή όταν η αρχική εκτίμηση δεν ανταποκρίνεται στην πραγματική κατάσταση.
Το δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση δεν μπορεί να εξαρτάται από μία και μόνο αξιολόγηση. Όταν προκύπτουν νέα δεδομένα ή αμφισβήτηση της αρχικής εκτίμησης, πρέπει να υπάρχει υποχρεωτική διαδικασία επανεξέτασης, ώστε καμία ελλιπής ή εσφαλμένη αξιολόγηση να μην παράγει μόνιμες συνέπειες για το παιδί.
Η δυνατότητα επανεξέτασης δεν συνιστά αμφισβήτηση του έργου των εκπαιδευτικών ή των ειδικών. Αντιθέτως, αποτελεί αναγκαία θεσμική εγγύηση που προστατεύει πρωτίστως το παιδί και διασφαλίζει ότι κάθε απόφαση ανταποκρίνεται στα πλέον πρόσφατα επιστημονικά δεδομένα και στις πραγματικές εκπαιδευτικές του ανάγκες.
Η νομοθεσία οφείλει να περιλαμβάνει ασφαλιστικές δικλείδες που να προστατεύουν το παιδί όχι μόνο από αυθαίρετες αποφάσεις, αλλά και από τον κίνδυνο ανθρώπινου λάθους, ελλιπούς επιστημονικής αξιολόγησης ή περιορισμένης εξειδίκευσης. Όταν διακυβεύεται το θεμελιώδες δικαίωμα ενός παιδιού στην εκπαίδευση, το σύστημα οφείλει να παρέχει τη δυνατότητα επανεξέτασης, ώστε το βέλτιστο συμφέρον του παιδιού να υπερισχύει της οριστικότητας μιας διοικητικής απόφασης.
Η ύπαρξη μηχανισμού επανεξέτασης δεν αποτελεί ένδειξη δυσπιστίας προς τους επαγγελματίες που συμμετέχουν στην αξιολόγηση. Αντιθέτως, αποτελεί θεμελιώδη εγγύηση ενός κράτους δικαίου, σύμφωνα με την οποία καμία διοικητική απόφαση που επηρεάζει το μέλλον και τα θεμελιώδη δικαιώματα ενός παιδιού δεν πρέπει να είναι αμετάκλητη όταν προκύπτουν νέα ουσιώδη στοιχεία ή όταν το βέλτιστο συμφέρον του παιδιού επιβάλλει την αναθεώρησή της.
Η δυνατότητα δικαστικής προσφυγής αποτελεί σημαντική εγγύηση δικαιωμάτων, ωστόσο δεν υποκαθιστά την ανάγκη ύπαρξης άμεσου διοικητικού μηχανισμού επανεξέτασης, καθώς η δικαστική διαδικασία είναι χρονοβόρα και δεν μπορεί να διασφαλίσει έγκαιρη εκπαιδευτική υποστήριξη του παιδιού όταν προκύπτουν νέα στοιχεία ή μεταβάλλονται ουσιωδώς οι ανάγκες του.
Η προσέγγιση αυτή συνάδει με το άρθρο 24 της Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες (CRPD) και τα άρθρα 3 και 12 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (CRC), τα οποία επιβάλλουν όπως κάθε απόφαση υπηρετεί το βέλτιστο συμφέρον του παιδιού και διασφαλίζει την ουσιαστική και ισότιμη πρόσβασή του στην εκπαίδευση.
Προτεινόμενη τροποποίηση
«Η απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής, παρά τον τελεσίδικο χαρακτήρα της, υπόκειται σε υποχρεωτική επανεξέταση όταν προκύπτουν νέα επιστημονικά, ιατρικά, ψυχολογικά ή εκπαιδευτικά δεδομένα, νέα εξειδικευμένη αξιολόγηση ή ουσιώδης μεταβολή της κατάστασης ή των εκπαιδευτικών αναγκών του παιδιού.
Η επανεξέταση διενεργείται εντός εύλογου χρονικού διαστήματος και καταλήγει σε πλήρως αιτιολογημένη διοικητική απόφαση.»
Άρθρο 18(6) – Χορήγηση Απολυτηρίου
Παρατήρηση
Η προτεινόμενη διάταξη προβλέπει ότι στο απολυτήριο του μαθητή με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που φοιτά σε γενικό σχολείο «αναγράφονται μόνο τα μαθήματα που παρακολούθησε και οι εξετάσεις στις οποίες παρακάθισε».
Η διατύπωση αυτή δημιουργεί αμφιβολία ως προς το περιεχόμενο, τη νομική ισχύ και την ισότιμη αναγνώριση του απολυτηρίου που χορηγείται στους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς δεν διευκρινίζεται ρητά ότι πρόκειται για τον ίδιο τίτλο σπουδών, με την ίδια νομική ισχύ και τα ίδια δικαιώματα που απολαμβάνουν όλοι οι υπόλοιποι μαθητές.
Η απουσία ρητής διασφάλισης ενδέχεται να οδηγήσει σε διαφορετικές ερμηνείες κατά την εφαρμογή του νόμου και να δημιουργήσει αμφισβήτηση ως προς την ισοτιμία του απολυτηρίου από εκπαιδευτικά ιδρύματα, εργοδότες ή άλλες δημόσιες αρχές.
Οι εύλογες προσαρμογές που παρέχονται σε μαθητές με αναπηρία κατά τη φοίτηση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση αποτελούν μέτρα διασφάλισης της ισότιμης συμμετοχής τους στην εκπαίδευση και δεν μπορούν να αποτελούν λόγο διαφοροποίησης του τίτλου σπουδών που απονέμεται μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της φοίτησης.
Παράδειγμα
Δύο μαθητές ολοκληρώνουν επιτυχώς την ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης στο ίδιο γενικό σχολείο. Ο πρώτος μαθητής δεν έχει αναπηρία και λαμβάνει το προβλεπόμενο απολυτήριο. Ο δεύτερος μαθητής είναι παιδί με αναπηρία, έχει αξιολογηθεί από την αρμόδια Επιτροπή, έχει λάβει τις εύλογες προσαρμογές που προβλέπει ο νόμος και έχει ολοκληρώσει επιτυχώς το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό του πρόγραμμα.
Δεν είναι εύλογο ούτε σύμφωνο με την αρχή της ίσης μεταχείρισης να δημιουργείται οποιαδήποτε αμφιβολία ότι ο δεύτερος μαθητής λαμβάνει διαφορετικό απολυτήριο ή απολυτήριο με διαφορετική αξία ή νομική ισχύ αποκλειστικά λόγω της αναπηρίας του. Η αναπηρία δεν μπορεί να αποτελεί λόγο διαφοροποίησης του τίτλου σπουδών όταν ο μαθητής έχει ολοκληρώσει επιτυχώς τις εκπαιδευτικές απαιτήσεις που του έχουν καθοριστεί σύμφωνα με τον νόμο.
Η προτεινόμενη διάταξη χρήζει επανεξέτασης, καθώς ενδέχεται να δημιουργήσει ζητήματα ως προς την εφαρμογή της αρχής της ίσης μεταχείρισης και της μη διάκρισης λόγω αναπηρίας, όπως αυτές κατοχυρώνονται από το Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας, τη Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, καθώς και το ενωσιακό δίκαιο.
Εάν πρόθεση του νομοθέτη είναι το απολυτήριο που χορηγείται στους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να έχει ακριβώς την ίδια νομική ισχύ, την ίδια αναγνώριση και να παρέχει τα ίδια δικαιώματα με το απολυτήριο όλων των υπόλοιπων μαθητών, αυτό πρέπει να προβλεφθεί ρητά στον νόμο και να μην αφήνεται σε ερμηνεία ή διοικητική πρακτική. Η σαφήνεια της νομοθεσίας αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ασφάλεια δικαίου και την αποφυγή μελλοντικών διακρίσεων.
Προτεινόμενη τροποποίηση
Να τροποποιηθεί το άρθρο 18(6) ώστε να προβλέπεται ρητά ότι όλοι οι μαθητές που ολοκληρώνουν επιτυχώς τη φοίτησή τους σε γενικό σχολείο λαμβάνουν το ίδιο απολυτήριο, με την ίδια νομική ισχύ, την ίδια αναγνώριση και τα ίδια δικαιώματα, ανεξαρτήτως αναπηρίας ή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.
Επιπλέον, να αφαιρεθεί ή να αναδιατυπωθεί η φράση «αναγράφονται μόνο τα μαθήματα που παρακολούθησε και οι εξετάσεις στις οποίες παρακάθισε», εκτός εάν διευκρινιστεί ρητά ότι η συγκεκριμένη αναφορά δεν διαφοροποιεί ούτε περιορίζει την αξία, την ισχύ ή τα δικαιώματα που απορρέουν από το απολυτήριο.
Η ίση εκπαίδευση δεν εξαντλείται στην πρόσβαση του παιδιού στο γενικό σχολείο. Ολοκληρώνεται μόνο όταν διασφαλίζεται ότι ο τίτλος σπουδών που λαμβάνει έχει την ίδια νομική ισχύ, την ίδια αναγνώριση και τα ίδια δικαιώματα με εκείνον που λαμβάνει κάθε άλλος μαθητής.
Τοποθετούμαι ως εκπαιδευτικός (Φυσικός) στη δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση με διδακτική εμεπειρία πέραν των 20 ετών, ως ακαδημαϊκός (επιστημονική συνεργάτιδα) του Ευρωπαϊκού Πανεπιστημίου Κύπρου στα πεδία της Ειδικής και Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης, της ποιοτικής έρευνας και των σπουδών περί αναπηρίας (Disability Studies), καθώς και ως συντονίστρια της νεοσύστατης Ομάδας Υποστήριξης Σχολείων για τη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση του ΥΠΑΝ, υπό την καθοδήγηση της αξιότιμης κ. Στάλως Κουκουμά.
Η παρέμβασή μου κατατίθεται με σεβασμό προς την προσπάθεια εκσυγχρονισμού του θεσμικού πλαισίου, αλλά και με την πεποίθηση ότι η τροποποίηση της νομοθεσίας αποτελεί κρίσιμη ευκαιρία και ένα σημαντικό πρώτο βήμα ώστε να μπορέσει να μετατοπιστεί ουσιαστικά το εκπαιδευτικό σύστημα από τη λογική της «ειδικής αγωγής» ως ξεχωριστού ή παράλληλου πλαισίου προς τη συμπεριληπτική εκπαίδευση ως δικαίωμα, ως συλλογική ευθύνη και ως διαρκή αναδιοργάνωση του σχολείου και των πεποιθήσεων που υπάρχουν μέσα σε αυτό.
Με βάση τη μελέτη του Νομοσχεδίου και των Τροποποιητικών Κανονισμών, θεωρώ ότι οι εισηγήσεις μου μπορούν να συνοψιστούν σε έξι κεντρικούς παιδαγωγικούς άξονες:
1. Μετατόπιση από το ιατρικοποιημένο ή ατομικό μοντέλο προς την αναγνώριση και άρση εμποδίων.
2. Θεσμοθέτηση της φωνής των μαθητών/τριών στις διαδικασίες αξιολόγησης, επαναξιολόγησης και λήψης αποφάσεων.
3. Διασφάλιση της συλλογικής ευθύνης της σχολικής μονάδας και όχι ανάθεση της συμπερίληψης αποκλειστικά στους/στις ειδικούς/ές.
4. Πρόληψη και αποφυγή πρακτικών στιγματισμού, απομόνωσης ή μονιμοποίησης παράλληλων εκπαιδευτικών διαδρομών.
5. Επαγγελματικός αναπροσδιορισμός του ρόλου των εκπαιδευτικών και του υποστηρικτικού προσωπικού.
6. Διασφάλιση της συμπεριληπτικής λογικής σε ειδικές ρυθμίσεις, όπως οι εύλογες προσαρμογές, οι απαλλαγές, η μεταφορά, ο εξοπλισμός, η κατ’ οίκον εκπαίδευση και τα προγράμματα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης.
Αναγνωρίζω ως θετικές ορισμένες προτεινόμενες αλλαγές, όπως η αντικατάσταση παλαιότερων όρων, η χρήση του όρου «γενικό σχολείο», η αντικατάσταση της «ειδικής μονάδας» με το «πρόγραμμα ενισχυμένης στήριξης», η πρόνοια για επαναξιολόγηση πριν από την αλλαγή βαθμίδας και η ενίσχυση της συμμετοχής οργανώσεων αναπήρων στις διαδικασίες, σε ευθυγράμμιση με τη θεμελιώδη δικαιωματική αρχή “Nothing about us without us” — δηλαδή ότι καμία απόφαση που αφορά τα άτομα με αναπηρία δεν θα πρέπει να λαμβάνεται χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή τους. Οι αλλαγές αυτές μπορούν να λειτουργήσουν προς μια πιο σύγχρονη και δικαιωματική κατεύθυνση. Ωστόσο, θεωρώ ότι χρειάζεται περαιτέρω ενίσχυση, ώστε οι τροποποιήσεις να μη μείνουν κυρίως σε επίπεδο ορολογίας, αλλά να μεταφραστούν σε ουσιαστική αλλαγή φιλοσοφίας, πρακτικής και σχολικής κουλτούρας.
1. Πρώτο σημείο προβληματισμού αποτελεί η διατήρηση της φράσης «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» στον ίδιο τον τίτλο του Νομοσχεδίου και των Κανονισμών. Αντιλαμβάνομαι ότι πρόκειται για όρο με ιστορική, νομική και διοικητική χρήση. Ωστόσο, ο όρος «ειδικές ανάγκες» είναι παρωχημένος και εξακολουθεί να μεταφέρει την εντύπωση ότι το ζήτημα βρίσκεται πρωτίστως στο παιδί, ως ατομική απόκλιση ή ειδική κατηγορία (ατομικό μοντέλο της αναπηρίας), και όχι στο εκπαιδευτικό περιβάλλον που οφείλει να διαμορφώνει προσβάσιμες συνθήκες μάθησης και συμμετοχής. Η σύγχρονη συμπεριληπτική προσέγγιση μάς καλεί να μετακινηθούμε από το ερώτημα «ποιες ειδικές ανάγκες έχει το παιδί;» προς το ερώτημα «ποια εμπόδια παράγει ή δεν αίρει το σχολείο;» και «ποιες προϋποθέσεις χρειάζεται να διασφαλιστούν ώστε το παιδί να συμμετέχει ισότιμα;».
Για τον λόγο αυτό, εισηγούμαι να εξεταστεί η δυνατότητα αναθεώρησης του τίτλου, ώστε να ευθυγραμμίζεται πιο καθαρά με τη δικαιωματική και συμπεριληπτική φιλοσοφία. Ενδεικτικά, ένας εναλλακτικός τίτλος θα μπορούσε να είναι:
«Ο περί Αγωγής και Διασφάλισης της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Επιπρόσθετες Εκπαιδευτικές Προϋποθέσεις Υποστήριξης (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026».
Ακόμη και αν, για νομικούς ή μεταβατικούς λόγους, διατηρηθεί ΠΡΟΣΩΡΙΝΑ ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», θεωρώ σημαντικό να προστεθεί ξεκάθαρη ερμηνευτική πρόνοια ότι ο όρος δεν νοείται ως ατομικό έλλειμμα ή στατική κατηγορία παιδιών, αλλά ως αναφορά στις επιπρόσθετες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις υποστήριξης, συμπεριλαμβανομένων των επικοινωνιακών και κοινωνικών προϋποθέσεων πρόσβασης που πρέπει να διασφαλίζονται για την ισότιμη συμμετοχή τους.
2. Θεωρώ, ως εκ τούτου, ότι ο ορισμός του «παιδιού με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» πρέπει οπωσδήποτε να αποφεύγει, στον μέγιστο δυνατό βαθμό, την ελλειμματική ή αμιγώς ιατρικοποιημένη λογική. Η έμφαση δεν θα πρέπει να βρίσκεται μόνο στη «σοβαρή δυσκολία» του παιδιού ή στο τι δεν μπορεί να κάνει, αλλά στους εναλλακτικούς τρόπους μάθησης και επικοινωνίας του παιδιού και στα εμπόδια που δημιουργούνται από το εκπαιδευτικό περιβάλλον, το αναλυτικό πρόγραμμα, τις διδακτικές πρακτικές, τις διαδικασίες αξιολόγησης, τις στάσεις, την υλική προσβασιμότητα και την οργάνωση του σχολείου. Εισηγούμαι να ενσωματωθεί ρητά στο νομοθετικό πλαίσιο η αρχή ότι η αναπηρία και οι επιπρόσθετες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις υποστήριξης δεν νοούνται αποκλειστικά ως ατομικό χαρακτηριστικό, αλλά ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του παιδιού με ένα περιβάλλον που μπορεί είτε να αίρει είτε να παράγει εμπόδια στη μάθηση και στη συμμετοχή. Με αυτό το σκεπτικό, επιπρόσθετα εισηγούμαι ο όρος «διευκολύνσεις» να αντικατασταθεί με τον όρο «υποστηρικτικές ρυθμίσεις».
Μια ενδεικτική προσθήκη θα μπορούσε να είναι η ακόλουθη:
«Νοείται ότι η παροχή υποστηρικτικών ρυθμίσεων, εύλογων προσαρμογών και μέσων αποσκοπεί στην αναγνώριση και άρση των εμποδίων που περιορίζουν την πρόσβαση, τη μάθηση, την επικοινωνία, την κοινωνική συμμετοχή και την αίσθηση του ανήκειν στο σχολικό περιβάλλον».
3. Θεωρώ αναγκαίο να θεσμοθετηθεί πιο καθαρά η φωνή του/της μαθητή/τριας στις διαδικασίες αξιολόγησης, επαναξιολόγησης, λήψης αποφάσεων και σχεδιασμού υποστήριξης. Το υπό διαβούλευση πλαίσιο ενισχύει ορθά τη συμμετοχή των γονέων και προβλέπει διαδικασίες αξιολόγησης και επαναξιολόγησης. Ωστόσο, το παιδί εμφανίζεται κυρίως ως αντικείμενο αξιολόγησης και λιγότερο ως υποκείμενο με εμπειρίες, προτιμήσεις, ανησυχίες, σχέσεις και στόχους. Η απουσία ρητής αναφοράς στη φωνή του παιδιού είναι σημαντική, γιατί οι αποφάσεις για τη φοίτηση, την εκπαιδευτική υποστήριξη, τις απαλλαγές, τις εύλογες προσαρμογές ή την ένταξη σε πρόγραμμα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης, διαμορφώνουν άμεσα την καθημερινή του σχολική εμπειρία.
Εισηγούμαι να προστεθεί ρητή πρόνοια ότι, σε κάθε διαδικασία που αφορά τον/τη μαθητή/τρια, λαμβάνεται η άποψή του/της με τρόπο κατάλληλο για την ηλικία, την επικοινωνία, την αναπτυξιακή πορεία και το προφίλ υποστήριξής του/της. Η συμμετοχή αυτή δεν πρέπει να είναι τυπική, αλλά ουσιαστική παράμετρος της παιδαγωγικής απόφασης. Ενδεικτικά:
«Σε κάθε διαδικασία αξιολόγησης, επαναξιολόγησης, λήψης απόφασης ή αναθεώρησης της παρεχόμενης εκπαιδευτικής υποστήριξης, λαμβάνεται, με κατάλληλο και προσβάσιμο τρόπο και στο μέγιστο δυνατό βαθμό, η άποψη του/της μαθητή/τριας σχετικά με τις δυσκολίες που βιώνει, τα εμπόδια που αναγνωρίζει, τις επικοινωνιακές προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις μορφές υποστήριξης που ο/η ίδιος/α θεωρεί βοηθητικές».
4. Θεωρώ πολύ σημαντικό να αντιμετωπιστεί θεσμικά το κενό ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο είναι ερευνητικά τεκμηριωμένο στη βιβλιογραφία. Η εμπειρία και η έρευνά μου, δείχνουν ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση συχνά συζητείται και οργανώνεται περισσότερο με αναφορά στην προδημοτική και δημοτική εκπαίδευση, ενώ η δευτεροβάθμια εκπαίδευση παραμένει πιο κατακερματισμένη, γνωσιοκεντρική και εξαρτημένη από την ειδικότητα του/της κάθε εκπαιδευτικού. Στη μέση εκπαίδευση, οι μαθητές/τριες συναντούν πολλούς/ές διδάσκοντες/ουσες, αυξημένες απαιτήσεις αξιολόγησης, συχνές μεταβάσεις, διαγωνίσματα, εξετάσεις, ζητήματα εφηβείας και ισχυρότερες μορφές κοινωνικής κατηγοριοποίησης. Η μετάβαση δεν είναι απλή αλλαγή βαθμίδας· είναι αλλαγή εκπαιδευτικής κουλτούρας, ρυθμού, δομής και σχέσεων.
Για τον λόγο αυτό, εισηγούμαι να προβλεφθεί στη νομοθεσία ειδικός μηχανισμός μετάβασης από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με έγκαιρη πολυθεματική συνάντηση, συμμετοχή του/της μαθητή/τριας και της οικογένειας, ενημέρωση των εκπαιδευτικών της νέας σχολικής μονάδας, κοινές επιμορφώσεις και συναντήσεις ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σαφή, από κοινού σχεδιασμό των εύλογων προσαρμογών, της συμμετοχής στη γενική τάξη και της κοινωνικής ένταξης. Η επαναξιολόγηση πριν από την αλλαγή βαθμίδας είναι θετική πρόνοια, αλλά χρειάζεται να συνδεθεί με συγκεκριμένο σχέδιο μετάβασης και όχι μόνο με διοικητική επικαιροποίηση απόφασης.
Ενδεικτική πρόνοια θα μπορούσε να είναι:
«Κατά τη μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση καταρτίζεται έγκαιρα σχέδιο μετάβασης, με τη συμμετοχή του/της μαθητή/τριας, της οικογένειας, της σχολικής μονάδας προέλευσης, της σχολικής μονάδας υποδοχής και των εμπλεκόμενων λειτουργών. Το σχέδιο μετάβασης περιλαμβάνει τις εύλογες προσαρμογές, τις μορφές εκπαιδευτικής υποστήριξης, τις παιδαγωγικές και οργανωτικές διευθετήσεις και τις δράσεις κοινωνικής ένταξης που απαιτούνται για τη διασφάλιση της ισότιμης πρόσβασης, της συμμετοχής και της συνέχειας της φοίτησης του/της μαθητή/τριας στο νέο σχολικό περιβάλλον.»
5. Σε συνέχεια με το πιο πάνω σημείο, θεωρώ ιδιαίτερα θετική την πρόνοια επαναξιολόγησης πριν από την αλλαγή βαθμίδας ή ανά τριετία. Ωστόσο, η επαναξιολόγηση δεν θα πρέπει να λειτουργεί ως απλή διοικητική επιβεβαίωση υφιστάμενων ρυθμίσεων. Θα πρέπει να περιλαμβάνει ουσιαστική εξέταση του κατά πόσο οι υφιστάμενες διευθετήσεις προωθούν ή περιορίζουν τη συμμετοχή του παιδιού. Ιδίως για παιδιά που φοιτούν σε προγράμματα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης ή σε ειδικά σχολεία, η επαναξιολόγηση θα πρέπει να εξετάζει συστηματικά αν έχουν αρθεί τα εμπόδια που δυσκολεύουν τη φοίτηση στο γενικό σχολείο, ποιες προσαρμογές έχουν δοκιμαστεί και ποιες πρόσθετες εκπαιδευτικές και άλλες μορφές υποστήριξης θα μπορούσαν να επιτρέψουν μεγαλύτερη συμμετοχή στο κοινό σχολικό πλαίσιο.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Η επαναξιολόγηση εξετάζει την αποτελεσματικότητα των υφιστάμενων μορφών υποστήριξης, των εύλογων προσαρμογών και των εκπαιδευτικών διευθετήσεων. Κατά την επαναξιολόγηση διερευνάται κατά πόσο έχουν αρθεί τα εμπόδια στη μάθηση, στην πρόσβαση και στη συμμετοχή του/της μαθητή/τριας, καθώς και κατά πόσο είναι δυνατή η ενίσχυση της συμμετοχής του/της στο γενικό σχολικό πλαίσιο, με τις αναγκαίες παιδαγωγικές, οργανωτικές και υποστηρικτικές προσαρμογές.»
6. Η παραπομπή, αξιολόγηση και επαναξιολόγηση θεωρώ ότι δεν θα πρέπει να στηρίζονται υπέρμετρα ή αποκλειστικά σε ιατρικές ή ειδικοκεντρικές βεβαιώσεις. Οι εκθέσεις ειδικών είναι πολύ σημαντικές, αλλά δεν αρκούν από μόνες τους για να κατανοηθεί η σχολική εμπειρία ενός παιδιού. Είναι κρίσιμο να λαμβάνονται υπόψη οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών, οι σχέσεις στην τάξη, τα εμπόδια πρόσβασης στο αναλυτικό πρόγραμμα, οι συνθήκες αξιολόγησης, οι στάσεις της σχολικής κοινότητας και η καθημερινή συμμετοχή του/της μαθητή/τριας. Εισηγούμαι, επομένως, οι αποφάσεις των Επαρχιακών Επιτροπών να τεκμηριώνονται όχι μόνο διαγνωστικά, αλλά και παιδαγωγικά, κοινωνικά και περιβαλλοντικά.
Ενδεικτική πρόνοια θα μπορούσε να είναι:
«Η αξιολόγηση και επαναξιολόγηση πραγματοποιείται με πολυπαραγοντικό και παιδαγωγικά τεκμηριωμένο τρόπο, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις εκθέσεις ειδικών, όσο και το σχολικό πλαίσιο, τις υφιστάμενες πρακτικές υποστήριξης, τις εύλογες προσαρμογές που έχουν ήδη δοκιμαστεί, τη συμμετοχή του/της μαθητή/τριας στη σχολική ζωή, καθώς και τη φωνή του/της μαθητή/τριας και της οικογένειας».
7. Θεωρώ ότι χρειάζεται να ενισχυθεί η αρχή της συλλογικής ευθύνης της σχολικής μονάδας. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν μπορεί να ανατεθεί μόνο στους/στις ειδικούς/ές εκπαιδευτικούς, στους/στις συνδετικούς/ές λειτουργούς, στους/στις εκπαιδευτικούς ψυχολόγους ή στους/στις σχολικούς/ές βοηθούς/συνοδούς. Όλοι/ες οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται σαφή θεσμική ευθύνη, επιμόρφωση και χρόνο συνεργασίας για διαφοροποίηση διδασκαλίας, προσβάσιμο υλικό, ευέλικτη αξιολόγηση, συντονισμό με το πρόγραμμα εκπαιδευτικής υποστήριξης και πρόληψη πρακτικών αποκλεισμού. Εισηγούμαι να ενσωματωθεί ρητά ότι η υποστήριξη των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και με επιπρόσθετες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις υποστήριξης, αποτελεί ευθύνη ολόκληρης της σχολικής μονάδας και όχι μόνο των ειδικά εμπλεκόμενων λειτουργών. Η σχολική μονάδα πρέπει να λογοδοτεί όχι μόνο για το αν εφαρμόστηκε μια απόφαση, αλλά και για το αν δημιουργήθηκαν πραγματικές συνθήκες συμμετοχής, πρόσβασης και αίσθησης του ανήκειν.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Η διασφάλιση της πρόσβασης, της μάθησης και της συμμετοχής μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και με επιπρόσθετες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις υποστήριξης, αποτελεί συλλογική ευθύνη της σχολικής μονάδας. Η Διεύθυνση, οι διδάσκοντες/ουσες, οι εκπαιδευτικοί που παρέχουν επιπρόσθετη ή εξειδικευμένη υποστήριξη και το υποστηρικτικό προσωπικό συνεργάζονται συστηματικά για την άρση εμποδίων, τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της αξιολόγησης, την προσβασιμότητα του μαθησιακού υλικού και την ουσιαστική συμμετοχή του/της μαθητή/τριας στη σχολική ζωή.»
8. Θεωρώ σημαντικό οι εύλογες προσαρμογές, τα μέσα, οι διευκολύνσεις, οι απαλλαγές και οι χώροι παροχής υποστήριξης να μην παρουσιάζονται ως «προνόμια» ή ως ειδικές εξαιρέσεις, αλλά ως μηχανισμοί ουσιαστικής ισότητας. Κάθε απόφαση για απαλλαγή, ξεχωριστό χώρο, ενισχυμένη στήριξη ή εκπαίδευση εκτός γενικής τάξης θα πρέπει να συνοδεύεται από τεκμηρίωση ότι δεν οδηγεί σε αχρείαστη απομόνωση, χαμηλές προσδοκίες ή αποκοπή από τη σχολική ζωή. Η αρχή θα πρέπει να είναι ότι πρώτα αναδιοργανώνεται το γενικό σχολείο και μόνο στον βαθμό που αυτό δεν επαρκεί, αποφασίζονται πιο εξειδικευμένες ρυθμίσεις.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Οι εύλογες προσαρμογές, τα μέσα, οι διευκολύνσεις, οι απαλλαγές και οι μορφές υποστήριξης παρέχονται ως μέτρα ουσιαστικής ισότητας και όχι ως προνομιακή ή εξαιρετική μεταχείριση. Κάθε τέτοια ρύθμιση τεκμηριώνεται παιδαγωγικά και εφαρμόζεται με τρόπο που διασφαλίζει την πρόσβαση, τη συμμετοχή, την αξιοπρέπεια και την εκπαιδευτική πρόοδο του/της μαθητή/τριας, αποφεύγοντας πρακτικές που ενδέχεται να οδηγούν σε αχρείαστη απομόνωση, χαμηλές προσδοκίες ή αποκοπή από τη σχολική κοινότητα.»
9. Σε αυτό το σημείο θεωρώ κρίσιμη και τη χρήση της ορολογίας. Όροι όπως «ειδικές ανάγκες», «αδυνατεί», «δεν μπορεί να ανταποκριθεί», «χρήζει», «εξυπηρετείται» ή «ιδιαιτερότητες», διατηρούν μια παθητική ή ελλειμματική εικόνα του παιδιού. Η νομοθεσία θα ήταν χρήσιμο να υιοθετήσει, στο μέγιστο δυνατό βαθμό, γλώσσα που αναφέρεται σε μαθησιακό προφίλ, τρόπους πρόσβασης, εύλογες προσαρμογές, προϋποθέσεις συμμετοχής, εμπόδια, εναλλακτικούς τρόπους/μέσα επικοινωνίας και υποστηρικτικές διευθετήσεις.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Νοείται ότι στην εφαρμογή του παρόντος Νόμου και των σχετικών Κανονισμών χρησιμοποιείται γλώσσα που σέβεται την αξιοπρέπεια, την αυτονομία και την ισότιμη συμμετοχή του/της μαθητή/τριας. Οι όροι που χρησιμοποιούνται είναι τέτοιοι ώστε να αναδεικνύουν το μαθησιακό, επικοινωνιακό και κοινωνικό προφίλ του/της μαθητή/τριας, τις προϋποθέσεις συμμετοχής, τις εύλογες προσαρμογές και τα εμπόδια που οφείλει να αίρει το εκπαιδευτικό σύστημα.»
10. Είναι σημαντικό να αποφευχθεί η δημιουργία νέων παράλληλων διαδρομών με διαφορετική ονομασία. Η αντικατάσταση της «ειδικής μονάδας» με το «πρόγραμμα ενισχυμένης στήριξης» (εδώ η φράση «πρόγραμμα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης» -ΠΕΕΥ- θεωρώ ότι θα ήταν καλύτερη), είναι θετική μόνο εφόσον συνοδευτεί από σαφή πρόνοια ότι το πρόγραμμα αυτό δεν αποτελεί ξεχωριστό χώρο χαμηλών προσδοκιών ούτε κατηγορία παιδιών αποκομμένη από τη μαθητική κοινότητα. Χρειάζεται να κατοχυρωθεί ότι οι μαθητές/τριες που συμμετέχουν σε τέτοια προγράμματα έχουν, στον μέγιστο δυνατό βαθμό, πρόσβαση στη γενική τάξη, σε σχολικές δραστηριότητες, σε κοινωνικές σχέσεις, σε εκδρομές, σε δημιουργικά μαθήματα και σε κοινές εμπειρίες με τους/τις συμμαθητές/τριές τους.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Το πρόγραμμα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης οργανώνεται με τρόπο που διασφαλίζει, στον μέγιστο δυνατό βαθμό, την ουσιαστική συμμετοχή του/της μαθητή/τριας στη γενική τάξη, στις σχολικές δραστηριότητες και στην ευρύτερη σχολική ζωή, με τις αναγκαίες προσαρμογές και μορφές υποστήριξης. Η λειτουργία του προγράμματος επανεξετάζεται συστηματικά, ώστε να αποφεύγεται η δημιουργία μόνιμων παράλληλων εκπαιδευτικών διαδρομών ή πρακτικών απομόνωσης.»
11. Θεωρώ σημαντικό να ενισχυθεί η θεσμική αποσαφήνιση τόσο του ρόλου των εκπαιδευτικών όσο και του ρόλου του υποστηρικτικού προσωπικού. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση προϋποθέτει εκπαιδευτικούς που έχουν χρόνο, επιμόρφωση, συνεργασία και θεσμική υποστήριξη, ώστε να μπορούν να σχεδιάζουν προσβάσιμη διδασκαλία, διαφοροποιημένο υλικό, ευέλικτες μορφές αξιολόγησης και παιδαγωγικές πρακτικές που ενισχύουν τη συμμετοχή όλων των μαθητών/τριών.
Αντίστοιχα, ο ρόλος των σχολικών βοηθών/συνοδών χρειάζεται να οριστεί με σαφήνεια, ώστε να μην περιορίζεται σε μια λογική «εξυπηρέτησης αναγκών», αλλά να συνδέεται ρητά με την υποστήριξη της πρόσβασης, της ασφάλειας, της επικοινωνίας, της αυτομέριμνας, της αυτονομίας και της συμμετοχής του/της μαθητή/τριας στη σχολική ζωή. Είναι επίσης σημαντικό να διασφαλίζεται ότι η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού δεν υποκαθιστά τον παιδαγωγικό ρόλο των εκπαιδευτικών και δεν οδηγεί, άθελά της, σε υπερπροστασία, εξάρτηση ή κοινωνική απομόνωση του παιδιού από τους/τις συμμαθητές/τριές του/της.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Το Υπουργείο και οι σχολικές μονάδες διασφαλίζουν τη συστηματική επιμόρφωση, καθοδήγηση και συνεργασία των εκπαιδευτικών και του υποστηρικτικού προσωπικού για την εφαρμογή συμπεριληπτικών παιδαγωγικών πρακτικών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την παιδαγωγική ευθύνη για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή προσβάσιμης διδασκαλίας, διαφοροποιημένου υλικού και δίκαιης αξιολόγησης. Το υποστηρικτικό προσωπικό συμβάλλει, σε συνεργασία με τη Διεύθυνση και τους/τις εκπαιδευτικούς, στην ασφάλεια, στην πρόσβαση, στην επικοινωνία, στην αυτομέριμνα, στην αυτονομία και στη συμμετοχή του/της μαθητή/τριας, χωρίς να υποκαθιστά τον παιδαγωγικό ρόλο των εκπαιδευτικών και χωρίς να περιορίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση του/της μαθητή/τριας με τη μαθητική κοινότητα.»
12. Παρότι το νομοθετικό πλαίσιο αναφέρεται γενικά στην παροχή μέσων και υποστηρικτικών ρυθμίσεων, θεωρώ σημαντικό να αποσαφηνιστεί ρητά ότι ο εξειδικευμένος ατομικός τεχνολογικός ή άλλος εξοπλισμός, καθώς και η έγκαιρη μεταφορά του σε περίπτωση αλλαγής σχολείου ή βαθμίδας, αποτελούν ουσιώδεις προϋποθέσεις πρόσβασης, αυτονομίας, επικοινωνίας και συμμετοχής του/της μαθητή/τριας. Η μεταφορά ή καθυστέρηση στη μεταφορά του εξοπλισμού δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως απλή διοικητική διαδικασία, αλλά ως ζήτημα συνέχειας της εκπαιδευτικής πρόσβασης.
Το ίδιο ισχύει και για άλλες ρυθμίσεις, όπως η μεταφορά από και προς το σχολείο, οι διευκολύνσεις στις εξετάσεις, η κατ’ οίκον εκπαίδευση, οι απαλλαγές και κάθε άλλη μορφή υποστήριξης. Οι ρυθμίσεις αυτές χρειάζεται να πλαισιωθούν ρητά ως μέσα συμπερίληψης και όχι ως τεχνικές ή διοικητικές παροχές. Η μεταφορά δεν είναι απλώς πρακτική διευθέτηση μετακίνησης, αλλά προϋπόθεση πρόσβασης στη σχολική ζωή. Οι εύλογες προσαρμογές στις εξετάσεις δεν αποτελούν προνόμιο, αλλά όρο δίκαιης και παιδαγωγικά έγκυρης αξιολόγησης. Η κατ’ οίκον εκπαίδευση δεν πρέπει να οδηγεί σε μονιμοποίηση της απομάκρυνσης από το σχολικό περιβάλλον, αλλά να συνοδεύεται, όπου είναι εφικτό, από σχέδιο διατήρησης της σύνδεσης με την τάξη και τη σχολική κοινότητα.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Η παροχή μέσων, υποσττηρικτικών ρυθμίσεων, εξειδικευμένου ατομικού τεχνολογικού ή άλλου εξοπλισμού, η μεταφορά, οι απαλλαγές, η κατ’ οίκον εκπαίδευση και κάθε άλλη μορφή υποστήριξης σχεδιάζονται και εφαρμόζονται ως αναγκαίες προϋποθέσεις πρόσβασης, αυτονομίας, επικοινωνίας, δίκαιης αξιολόγησης και ουσιαστικής συμμετοχής του/της μαθητή/τριας στη σχολική ζωή. Οι ρυθμίσεις αυτές δεν νοούνται ως απλές διοικητικές παροχές, αλλά ως μέσα διασφάλισης της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Σε περίπτωση αλλαγής σχολικής μονάδας ή βαθμίδας, διασφαλίζεται η έγκαιρη μεταφορά, διαθεσιμότητα και λειτουργικότητα του ατομικού εξοπλισμού ή άλλων εγκεκριμένων μέσων υποστήριξης, ώστε να μη διακόπτεται η πρόσβαση του/της μαθητή/τριας στη μάθηση, στην επικοινωνία, στην αξιολόγηση και στη συμμετοχή στο νέο σχολικό περιβάλλον.»
13. Εισηγούμαι η νέα νομοθεσία να προβλέπει μηχανισμό παρακολούθησης της εφαρμογής της, με ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα για τη συμμετοχή, την πρόσβαση, τις μεταβάσεις, τις εύλογες προσαρμογές, τις απαλλαγές, τις τοποθετήσεις σε ειδικά σχολεία ή προγράμματα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης και τη φωνή των ίδιων των μαθητών/τριών και των οικογενειών τους. Χωρίς τέτοιο μηχανισμό, υπάρχει ο κίνδυνος οι αλλαγές να παραμείνουν σε επίπεδο ορολογικής μεταρρύθμισης, χωρίς να μεταβληθούν οι καθημερινές πρακτικές που παράγουν αποκλεισμό.
Ενδεικτική πρόνοια που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Το Υπουργείο θεσπίζει μηχανισμό παρακολούθησης και αξιολόγησης της εφαρμογής του παρόντος Νόμου και των σχετικών Κανονισμών, με συλλογή και ανάλυση ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων για την πρόσβαση, τη συμμετοχή, τις μεταβάσεις, τις εύλογες προσαρμογές, τις απαλλαγές, τις μορφές υποστήριξης, τη φοίτηση σε ειδικά σχολεία ή προγράμματα ενισχυμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης και την εμπειρία των μαθητών/τριών και των οικογενειών τους. Τα δεδομένα αξιοποιούνται για τη βελτίωση των πολιτικών και πρακτικών συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.»
Συνοψίζοντας, χαιρετίζω την προσπάθεια εκσυγχρονισμού του νομοθετικού και κανονιστικού πλαισίου. Θεωρώ, όμως, ότι η ουσιαστική πρόκληση είναι να διασφαλιστεί ότι η νέα νομοθεσία δεν θα αναπαράγει, με νέα ορολογία, παλαιές λογικές κατηγοριοποίησης, ειδικής μεταχείρισης και παράλληλων διαδρομών. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση χρειάζεται να κατοχυρωθεί ως δικαίωμα συμμετοχής στο κοινό σχολείο, ως συλλογική ευθύνη της σχολικής μονάδας και ως διαρκής υποχρέωση άρσης των εμποδίων που περιορίζουν τη μάθηση, την αξιοπρέπεια, την κοινωνική ένταξη και την αίσθηση του ανήκειν κάθε παιδιού.
Ενδεικτική γενική αρχή που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Η εφαρμογή του παρόντος Νόμου διέπεται από την αρχή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με την οποία κάθε παιδί έχει δικαίωμα ισότιμης πρόσβασης, μάθησης, συμμετοχής και αίσθησης του ανήκειν στο κοινό σχολικό περιβάλλον. Το εκπαιδευτικό σύστημα, οι αρμόδιες αρχές και οι σχολικές μονάδες οφείλουν να οργανώνουν τη διδασκαλία, την αξιολόγηση, τις υποστηρικτικές δομές και τη σχολική ζωή με τρόπο που αίρει εμπόδια και αποτρέπει πρακτικές αποκλεισμού, στιγματισμού ή αχρείαστης απομάκρυνσης από τη μαθητική κοινότητα.»
Η νομοθετική αλλαγή (τροποποίηση) είναι μια σημαντική ευκαιρία. Για να είναι, όμως, ουσιαστικά συμπεριληπτική, χρειάζεται να μην περιοριστεί στην αντικατάσταση όρων, αλλά να θεσμοθετήσει καθαρά μια νέα λογική: όχι «πού θα τοποθετηθεί το παιδί», αλλά «πώς θα αναδιοργανωθεί το σχολείο ώστε κάθε παιδί να συμμετέχει, να μαθαίνει, να ανήκει και να αναγνωρίζεται ως πλήρες μέλος της σχολικής κοινότητας».
Ενδεικτική καταληκτική αρχή που θα μπορούσε να ενσωματωθεί:
«Κατά τη λήψη κάθε απόφασης που αφορά τη φοίτηση, την υποστήριξη, την αξιολόγηση ή τη συμμετοχή μαθητή/τριας με αναπηρία ή/και επιπρόσθετες εκπαιδευτικές προϋποθέσεις υποστήριξης, η αρμόδια αρχή εξετάζει πρωτίστως ποιες αλλαγές, προσαρμογές και μορφές υποστήριξης απαιτούνται στο γενικό σχολικό περιβάλλον, ώστε ο/η μαθητής/τρια να συμμετέχει ως πλήρες μέλος της σχολικής κοινότητας.»
Σας ευχαριστώ και παραμένω στη διάθεσή σας για οποιαδήποτε διευκρίνιση.
Με εκτίμηση,
Δρ. Μαρία Ιακώβου
m.iacovou@external.euc.ac.cy
Η ΚΥΣΟΑ υποστηρίζει ότι η διατήρηση μιας προσέγγισης που περιορίζεται σε αποσπασματικές ή μερικές τροποποιήσεις του υφιστάμενου περί Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Νόμου δεν ανταποκρίνεται ούτε στις σύγχρονες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες ούτε στις διεθνείς και ευρωπαϊκές υποχρεώσεις της Κυπριακής Δημοκρατίας, ιδίως δυνάμει της Σύμβασης του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες.
Η πραγματική επιτυχία μιας ουσιαστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης δεν μπορεί να μετρηθεί από τον αριθμό των επιμέρους νομοθετικών τροποποιήσεων, αλλά από τη δημιουργία ενός σύγχρονου, ενιαίου και συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού πλαισίου, το οποίο θα διασφαλίζει ότι κανένα παιδί δεν αποκλείεται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα λόγω αναπηρίας ή άλλων χαρακτηριστικών. Ένα τέτοιο πλαίσιο οφείλει να κατοχυρώνει την ισότιμη πρόσβαση, την ουσιαστική συμμετοχή, την παροχή εύλογων προσαρμογών και εξατομικευμένης υποστήριξης, καθώς και την πλήρη απόλαυση του δικαιώματος όλων των παιδιών σε ποιοτική και συμπεριληπτική εκπαίδευση, χωρίς διακρίσεις, σε ισότιμη βάση με τους υπόλοιπους μαθητές.
Οι προτεινόμενες αλλαγές στον Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμο 113(Ι)/1999 και στους Κανονισμούς του δεν αποτελούν βήμα εκσυγχρονισμού, αλλά οπισθοδρόμηση. Η συγκεκριμένη νομοθεσία αποτελεί σχεδόν αντιγραφή του 1981 Education Act της Αγγλίας, η οποία είχε ήδη κατακριθεί στη βιβλιογραφία πριν την ψήφιση του 113(Ι)/1999. Στο μεταξύ, η Κυπριακή Δημοκρατία όπως και η Ευρωπαϊκή Ένωση υπέγραψαν και κύρωσαν τη Σύμβαση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών – OHE (UN, 2006). Στη Σύμβαση, αλλά και στο Γενικό Σχόλιο Αρ. 4 (UN CRPD, 2016) που ακολούθησε, επεξηγείται η έννοια της ενιαίας εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά των συστημάτων ενιαίας εκπαίδευσης. Μια σειρά κειμένων του ΟΗΕ και της Ευρωπαϊκής Ένωσης που έχουν δημοσιευθεί από τότε μέχρι σήμερα εξηγούν με σαφήνεια την έννοια της ενιαίας εκπαίδευσης και την ανάγκη για μετάβαση από τα διαχωριστικά συστήματα εκπαίδευσης σε συστήματα ενιαίας εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τις καταληκτικές παρατηρήσεις της Ειδικής Επιτροπής του ΟΗΕ (2017) προς την Κυπριακή Δημοκρατία:
«Η Επιτροπή εκφράζει βαθιά ανησυχία για την απουσία ενός σαφούς και εφαρμοζόμενου πλαισίου ενιαίας εκπαίδευσης στα γενικά σχολεία εκπαίδευσης, όπως αυτό προβλέπεται στην εθνική νομοθεσία. Εκφράζει επίσης ανησυχία για το γεγονός ότι η διαχωριστική εκπαίδευση εξακολουθεί να είναι εδραιωμένη στο εκπαιδευτικό σύστημα, κάτι που συχνά αντικατοπτρίζεται και στις στάσεις των εκπαιδευτικών και άλλων συναφών επαγγελματιών». (μετάφραση δική μου)
Σε αυτή τη χρονική στιγμή, η Κυπριακή Δημοκρατία χρειαζόταν μια νομοθεσία που να καθορίζει το πλαίσιο στήριξης όλων των παιδιών στο γενικό σχολείο, με σαφείς περιγραφές των υποστηρικτικών δομών και του ρόλου όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση ώστε να επωφελούνται όλα τα παιδιά.
Η διατήρηση της φιλοσοφίας της υφιστάμενης νομοθεσίας, η οποία διατηρεί δύο παράλληλα συστήματα (γενική και ειδική εκπαίδευση) και βασίζεται στην αξιολόγηση των παιδιών με αναπηρία κυρίως για να αποφασιστεί ο χρόνος ειδικής εκπαίδευσης που θα λάβουν και το πλαίσιο στο οποίο θα φοιτήσουν (ειδικό ή γενικό) αποτελεί από μόνο του πρόβλημα.
Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά μερικές παρατηρήσεις για τις τροποποιήσεις που προτείνει το Υπουργείο Παιδείας, Αθλητισμού και Νεολαίας (ΥΠΑΝ):
• Η προτεινόμενη τροποποίηση του όρου «παιδί με ειδικές ανάγκες» σε «παιδί με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» δεν αποτελεί θετική εξέλιξη. Ο όρος αυτός έχει υιοθετηθεί στην Αγγλία και ήδη έχει κατακριθεί στη βιβλιογραφία (Rix. 2023). Επίσης, ο ορισμός που προτείνεται για τον όρο αυτό είναι σχεδόν ο ίδιος με τον ορισμό που ήδη υπάρχει στην υφιστάμενη νομοθεσία για το «παιδί με ειδικές ανάγκες». Ο ορισμός είναι προβληματικός αφού τοποθετεί το «πρόβλημα» στο παιδί, αντί στο εκπαιδευτικό σύστημα.
• Η προτεινόμενη τροποποίηση τα παιδιά να επαναξιολογούνται μετά το τέλος της πρώτης τάξης θα οδηγήσει στον διαχωρισμό των παιδιών με την αιτιολόγηση ότι «δεν τα κατάφερε το παιδί να ανταπεξέλθει στη γενική τάξη». Αυτό τεκμηριώνεται και σε εκθέσεις της Επιτρόπου Διοικήσεως και της Επιτρόπου Προστασίας των Δικαιωμάτων του Παιδιού (δες Symeonidou & Mavrou, 2020).
• Οι προτεινόμενες μετονομασίες των διαχωριστικών δομών δεν αλλάζουν τον χαρακτήρα τους. Στη βιβλιογραφία ήδη γίνεται αναφορά για τον τρόπο με τον οποίο διαχωριστικές δομές και συστήματα παρουσιάζονται ως συστήματα ενιαίας εκπαίδευσης, χωρίς στην πραγματικότητα να είναι (Slee, 2011). Για παράδειγμα, η μετονομασία των «ειδικών μονάδων» σε «προγράμματα ενισχυμένης στήριξης» δεν διασφαλίζει ότι το παιδί θα φοιτά τουλάχιστον κατά το 80% του μαθησιακού χρόνου στη γενική τάξη και μόνο κατά το 20% εκτός τάξης, σύμφωνα με τον ορισμό του πλαισίου ενιαίας εκπαίδευσης του European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022). Δεν διασφαλίζει επίσης την ποιότητα της μάθησης για πρόσβαση στο αναλυτικό πρόγραμμα ή την ποιότητα της στήριξης που θα παρέχεται.
• Η προτεινόμενη αλλαγή του ρόλου των «ειδικών σχολείων» σε «υποστηρικτικές δομές» είναι επιφανειακή και δεν διασφαλίζει ότι τα ειδικά σχολεία θα παρέχουν την απαιτούμενη στήριξη στα γενικά σχολεία για αποτελεσματικότερη στήριξη όλων των παιδιών. Αν το σύστημα αξιολόγησης και τοποθέτησης παιδιών σε ειδικά-διαχωριστικά πλαίσια παραμείνει ως έχει, τα ειδικά σχολεία δεν θα έχουν τη δυνατότητα να προσφέρουν υποστήριξη στα γενικά σχολεία. Η μετεξέλιξη των ειδικών σχολείων σε υποστηρικτικές δομές απαιτεί σχέδιο δράσης που θα έχει διάρκεια, όπως και αλλαγή στον τρόπο λειτουργίας των ειδικών σχολείων και στα καθήκοντα των ειδικών εκπαιδευτικών, παράμετροι που δεν λαμβάνονται υπόψη στις προτεινόμενες τροποποιήσεις.
• Η προτεινόμενη τροποποίηση στη διαδικασία παραπομπής παιδιού για αξιολόγηση απαιτεί βεβαιώσεις από συγκεκριμένους επαγγελματίες, οι οποίες στην υφιστάμενη νομοθεσία δεν απαιτούνταν. Αυτό δυσκολεύει τη διαδικασία αξιολόγησης και την κάνει προνόμιο μόνο για τα παιδιά των οποίων οι γονείς γνωρίζουν πώς να προσπελάσουν τα απαραίτητα εμπόδια. Επίσης, οι επιλογή των επαγγελματιών από τους οποίους χρειάζεται βεβαίωση δείχνει και τον προσανατολισμό των τεχνοκρατών για το ποια παιδιά θεωρούν ότι δικαιούνται να λαμβάνουν στήριξη μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα.
• Οι προτεινόμενες τροποποιήσεις που αφορούν στη λειτουργία των Επαρχιακών Επιτροπών, δηλαδή το συρρικνωμένο χρονικό διάστημα που μπορούν να δέχονται αιτήματα αξιολόγησης και η δυνατότητά τους να καταλήγουν σε «τελεσίδικη» απόφαση για το πλαίσιο φοίτησης του παιδιού, ενδυναμώνουν τον ρόλο τους στην προώθηση του διαχωρισμού.
• Οι προτεινόμενες αλλαγές για τον ρόλο των γονέων στη διαδικασία αξιολόγησης αποδυναμώνουν τους γονείς, αφού τους δίνεται το δικαίωμα ένστασης για μια φορά. Επίσης, η προτεινόμενη τροποποίηση για αυτεπάγγελτη αξιολόγηση παιδιού με αναπηρία όταν αυτό κρίνεται ότι είναι προς το συμφέρον του, αποτελεί διάκριση λόγω αναπηρίας. Αν οι γονείς κριθούν ότι δεν μπορούν να ανταποκριθούν στα γονικά τους καθήκοντα με βάση τη νομοθεσία που ισχύει για όλα τα παιδιά, τότε και μόνο τότε, θα μπορούν οι αρχές να αποφασίσουν για τη στήριξη του στην εκπαίδευση και σε όλους τους άλλους τομείς της ζωής.
• Η φωνή του παιδιού δεν λαμβάνεται υπόψη. Το παιδί συμμετέχει στη διαδικασία αξιολόγησης ως αξιολογούμενο με τους παραδοσιακούς ιατροκεντρικούς τρόπους. Οι εμπειρίες του, οι απόψεις του και οι επιθυμίες του για τον τρόπο μάθησής του δεν φαίνεται να αποτελούν σημαντική παράμετρο στη φιλοσοφία της νομοθεσίας.
• Η πρόταση για συμμετοχή της Κυπριακής Συνομοσπονδίας Οργανώσεων Αναπήρων (ΚΥ.Σ.Ο.Α.) στις Επαρχιακές Επιτροπές οι οποίες λαμβάνουν αποφάσεις για διαχωρισμό των παιδιών σε ειδικά πλαίσια είναι ασύμβατη με τον ρόλο της ΚΥ.Σ.Ο.Α. Ο ρόλος της ΚΥ.Σ.Ο.Α. είναι να προωθεί την ένταξη και όχι τον διαχωρισμό των παιδιών με αναπηρία.
Οι προτεινόμενες τροποποιήσεις δεν συνιστούν μετάβαση προς ένα σύστημα ενιαίας εκπαίδευσης, όπως αυτό προβλέπεται από το άρθρο 24 της Σύμβασης του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. Αντίθετα, διατηρούν τη λογική ενός διττού εκπαιδευτικού συστήματος, στο οποίο η παροχή στήριξης εξακολουθεί να συνδέεται με την κατηγοριοποίηση και τον διαχωρισμό των παιδιών με αναπηρία.
Αντί της διατήρησης ενός συστήματος που βασίζεται στην κατηγοριοποίηση και τον διαχωρισμό των παιδιών, απαιτείται η διαμόρφωση ενός νέου νομοθετικού πλαισίου που να στηρίζεται στις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης, όπως αυτές απορρέουν από το Άρθρο 24 της Σύμβασης του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία. Ένα τέτοιο πλαίσιο θα πρέπει να προβλέπει καθολικές δομές υποστήριξης για όλα τα σχολεία, σαφείς μηχανισμούς συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκόμενων υπηρεσιών, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και αποτελεσματικούς μηχανισμούς διακυβέρνησης και λογοδοσίας, ώστε κάθε παιδί να έχει ουσιαστική πρόσβαση, συμμετοχή και μάθηση στο γενικό σχολείο.
Αναφορές
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2022). European Agency Statistics on Inclusive Education (EASIE): Guide to the EASIE data tables and country background information. (A. Lenárt, R. Mepsted and A. Lecheval, eds.). Odense, Denmark.
Rix, J. (2023). Labels of Convenience/Labels of Opportunity. In E. J. Done & H. Knowler (eds.). International Perspectives on Exclusionary Pressures in Education. How Inclusion becomes Exclusion, 125-142. Plagrave Macmillan.
Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. Routledge.
Symeonidou. S., & Mavrou, K. (2020). Problematising disabling discourses on the assessment and placement of learners with disabilities: can interdependence inform an alternative narrative for inclusion? European Journal of Special Needs Education, 35(1), 70-84. https://10.1080/08856257.2019.1607661
Symeonidou, S. (2025). Exclusionary pressures undermining the move towards inclusive education in Cyprus: The power of ableism. In E. Done (Ed.), Challenging Exclusionary Pressures in Education. How Inclusion Becomes Exclusion, 71-89 Cham: Palgrave Macmillan. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-032-07769-1_4
United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Author.
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities. (2016). General Comment No. 4 (2016) on the right to inclusive education (Article 24). CRPD/C/GC/4. Author.
United Nations Committee on the Rights of Persons with Disabilities. (2017). Concluding observations on the initial report of Cyprus. CRPD/C/CYP/CO/1. Author.
Η θέση ότι η Ενιαία Εκπαίδευση πρέπει να συνοδεύεται από επαρκές προσωπικό, κατάλληλη επιμόρφωση, εξατομικευμένη υποστήριξη, υποδομές και οικονομικούς πόρους είναι απολύτως ορθή και πρέπει να αποτελέσει βασικό στοιχείο της διαβούλευσης.
Ωστόσο, οι σημερινές ελλείψεις δεν πρέπει να χρησιμοποιηθούν ως λόγος αναστολής ή απόρριψης μιας συμπεριληπτικής νομοθετικής μεταρρύθμισης. Αντίθετα, αναδεικνύουν ακριβώς την ανάγκη για ένα νέο, πιο σαφές και δεσμευτικό θεσμικό πλαίσιο, το οποίο θα υποχρεώνει την Πολιτεία να δημιουργήσει τις αναγκαίες προϋποθέσεις για ουσιαστική και όχι τυπική συμπερίληψη.
Η Ενιαία Εκπαίδευση δεν μπορεί να περιοριστεί στην απλή φυσική παρουσία ενός παιδιού με αναπηρία στη γενική τάξη. Αυτό θα ήταν ένταξη χωρίς ουσιαστική συμμετοχή. Η πραγματική συμπερίληψη προϋποθέτει διαφοροποιημένη διδασκαλία, εξατομικευμένο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, υποστηρικτικές υπηρεσίες, συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικών, προσβάσιμο σχολικό περιβάλλον και συνεχή αξιολόγηση της προόδου κάθε παιδιού.
Ακριβώς γι’ αυτό, η νομοθεσία πρέπει να λειτουργήσει ως εργαλείο αλλαγής και όχι ως απλή διακήρυξη αρχών. Δεν είναι αρκετό να αναφέρεται γενικά το δικαίωμα στη συμπερίληψη. Πρέπει να προβλέπονται συγκεκριμένες υποχρεώσεις, σαφείς διαδικασίες, μηχανισμοί παρακολούθησης, χρονοδιαγράμματα εφαρμογής και κατανομή πόρων. Διαφορετικά, υπάρχει ο κίνδυνος η συμπερίληψη να παραμείνει θεωρητικός στόχος και να μετατραπεί σε μια τυπική διαδικασία χωρίς πραγματικό όφελος για το παιδί.
Παράλληλα, πρέπει να γίνει σαφές ότι η ύπαρξη δυσκολιών στην εφαρμογή δεν δικαιολογεί τη διατήρηση ενός συστήματος που έχει ήδη αποδείξει τις αδυναμίες του. Αν αναμένουμε πρώτα να λυθούν όλα τα πρακτικά προβλήματα και μετά να προχωρήσει η νομοθεσία, τότε στην πράξη αναβάλλεται επ’ αόριστον η μετάβαση σε ένα πιο δίκαιο και συμπεριληπτικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Η ορθή προσέγγιση είναι η ψήφιση μιας συμπεριληπτικής νομοθεσίας με ρεαλιστικό και σταδιακό σχέδιο εφαρμογής. Αυτό σημαίνει ότι το νομοσχέδιο πρέπει να προβλέπει μεταβατικές περιόδους, πιλοτική εφαρμογή όπου χρειάζεται, ενίσχυση των σχολικών μονάδων, συνεχή επιμόρφωση, αξιολόγηση των αναγκών κάθε σχολείου και διασφάλιση των απαραίτητων ανθρώπινων και οικονομικών πόρων.
Συνεπώς, συμφωνούμε ότι η επιτυχία της Ενιαίας Εκπαίδευσης δεν θα κριθεί μόνο από την ψήφιση του νομοσχεδίου. Θα κριθεί από την εφαρμογή του στην καθημερινότητα των σχολείων. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να προχωρήσει η νομοθεσία. Σημαίνει ότι η νομοθεσία πρέπει να είναι ουσιαστική, εφαρμόσιμη, δεσμευτική και να συνοδεύεται από συγκεκριμένο επιχειρησιακό σχεδιασμό.
Η συμπερίληψη δεν μπορεί να περιμένει την ύπαρξη ιδανικών συνθηκών. Η ίδια η νομοθεσία πρέπει να αποτελέσει το πλαίσιο μέσα από το οποίο θα δημιουργηθούν αυτές οι συνθήκες. Μόνο έτσι η Ενιαία Εκπαίδευση θα πάψει να είναι απλώς ένας διακηρυγμένος στόχος και θα μετατραπεί σε πραγματικό δικαίωμα για κάθε παιδί.
Εισήγηση για τη στελέχωση και την εύρυθμη λειτουργία των Ειδικών Σχολείων
Η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στα παιδιά με αναπηρία προϋποθέτει την ύπαρξη κατάλληλων συνθηκών μάθησης, επαρκούς στελέχωσης και εξατομικευμένης υποστήριξης. Σήμερα, πολλά Ειδικά Σχολεία λειτουργούν με υπερπλήρεις τάξεις και ανεπαρκές εξειδικευμένο προσωπικό, γεγονός που επηρεάζει άμεσα τόσο την ασφάλεια όσο και την εκπαιδευτική πρόοδο των μαθητών.
1. Μέγιστος αριθμός μαθητών ανά τάξη
Εισηγούμαστε όπως θεσμοθετηθεί ανώτατος αριθμός πέντε (5) μαθητών ανά τάξη στα Ειδικά Σχολεία.
Ωστόσο, ο αριθμός αυτός δεν θα πρέπει να αποτελεί το μοναδικό κριτήριο. Η σύνθεση κάθε τάξης πρέπει να καθορίζεται ύστερα από αξιολόγηση των αναγκών των μαθητών. Παιδιά με αυξημένες ανάγκες υποστήριξης, σοβαρές ή πολλαπλές αναπηρίες, έντονες αισθητηριακές δυσκολίες ή σύνθετες συμπεριφορικές ανάγκες δεν μπορούν να εκπαιδεύονται αποτελεσματικά σε πολυπληθή τμήματα.
Για τον λόγο αυτό, η στελέχωση και η σύνθεση των τάξεων πρέπει να βασίζονται στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών και όχι αποκλειστικά σε αριθμητικά κριτήρια.
2. Επαρκής στελέχωση με εξειδικευμένο προσωπικό
Κάθε τάξη πρέπει να διαθέτει τον απαραίτητο αριθμό ειδικών εκπαιδευτικών και υποστηρικτικού προσωπικού, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών που φοιτούν σε αυτή.
Η έλλειψη προσωπικού δυσχεραίνει την εφαρμογή εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αυξάνει τον κίνδυνο ατυχημάτων και περιορίζει τις δυνατότητες των παιδιών να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους.
3. Θεσμοθέτηση ελάχιστης αναλογίας προσωπικού – μαθητών
Προτείνεται να καθοριστεί με σαφήνεια η ελάχιστη αναλογία ειδικών εκπαιδευτικών, σχολικών συνοδών και λοιπού επιστημονικού προσωπικού ανά αριθμό μαθητών και ανά επίπεδο αναγκών υποστήριξης.
Οι ανάγκες ενός παιδιού με βαριά ή πολλαπλή αναπηρία διαφέρουν σημαντικά από εκείνες ενός άλλου παιδιού και αυτό πρέπει να αντικατοπτρίζεται στον σχεδιασμό της στελέχωσης.
4. Υποχρεωτική κατάρτιση των σχολικών συνοδών
Οι σχολικοί συνοδοί αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής ομάδας. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να διαθέτουν τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες.
Εισηγούμαστε όπως:
– καθοριστούν ελάχιστα απαιτούμενα προσόντα για τον διορισμό σχολικών συνοδών,
– εφαρμοστεί υποχρεωτική εκπαίδευση πριν από την ανάληψη καθηκόντων,
– παρέχεται συνεχής επιμόρφωση σε θέματα αναπηρίας, αυτισμού, εναλλακτικής επικοινωνίας, διαχείρισης συμπεριφοράς, πρώτων βοηθειών και ασφαλούς υποστήριξης των μαθητών.
Η υποστήριξη παιδιών με αναπηρία απαιτεί εξειδίκευση, επαγγελματισμό και συνεχή επιμόρφωση. Δεν μπορεί να βασίζεται αποκλειστικά στην καλή θέληση ή στην απουσία σχετικής κατάρτισης.
5. Ασφάλεια και ποιότητα στην εκπαίδευση
Η επένδυση σε μικρότερες τάξεις και επαρκώς καταρτισμένο προσωπικό δεν αποτελεί πρόσθετη παροχή, αλλά θεμελιώδη προϋπόθεση για την προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.
Κάθε παιδί δικαιούται να φοιτά σε ένα σχολικό περιβάλλον που του παρέχει ασφάλεια, εξατομικευμένη εκπαίδευση, ουσιαστική υποστήριξη και ίσες ευκαιρίες ανάπτυξης. Η Πολιτεία οφείλει να θεσπίσει τις απαραίτητες εγγυήσεις, ώστε τα Ειδικά Σχολεία να μπορούν να ανταποκρίνονται με επάρκεια στην αποστολή τους.
Εισήγηση για το Νομοσχέδιο της Ενιαίας Εκπαίδευσης.
1. Αναγνώριση της αποφοίτησης από τα Ειδικά Σχολεία
Ζητούμε όπως οι μαθητές που ολοκληρώνουν επιτυχώς τη φοίτησή τους σε Ειδικό Σχολείο λαμβάνουν επίσημο και κρατικά αναγνωρισμένο Απολυτήριο και όχι απλώς δίπλωμα παρακολούθησης. Η αποφοίτηση πρέπει να αποτελεί έγκυρη πιστοποίηση της εκπαιδευτικής τους πορείας, αναγνωρίζοντας την προσπάθεια, τις δεξιότητες και τα μαθησιακά επιτεύγματά τους, σύμφωνα με τις δυνατότητες και τους εξατομικευμένους εκπαιδευτικούς τους στόχους.
Η συγκεκριμένη πρόνοια συνάδει με τις αρχές της ισότητας, της μη διάκρισης και του δικαιώματος όλων των παιδιών στην εκπαίδευση και στην ίση μεταχείριση.
2. Μετάβαση μετά την ηλικία των 22 ετών
Μετά την ολοκλήρωση της φοίτησης στα 22 έτη, πολλοί νέοι με αναπηρία παραμένουν χωρίς οργανωμένες επιλογές εκπαίδευσης, απασχόλησης ή κοινωνικής ένταξης. Για τον λόγο αυτό εισηγούμαστε:
– τη δημιουργία προγραμμάτων μετάβασης από το σχολείο στην εργασία,
– τη λειτουργία Κέντρων Ημερήσιας Δημιουργικής Απασχόλησης και Δια Βίου Μάθησης,
– την ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης προσαρμοσμένων στις δυνατότητες κάθε ατόμου,
– τη δημιουργία θέσεων υποστηριζόμενης εργασίας και μερικής (part-time) απασχόλησης στον δημόσιο και ιδιωτικό τομέα,
– την παροχή επαγγελμακής καθοδήγησης και συνοδείας στον χώρο εργασίας όπου απαιτείται,
– την παροχή κινήτρων σε εργοδότες για την πρόσληψη ατόμων με αναπηρία,
– τη στενή συνεργασία των αρμόδιων υπουργείων, των τοπικών αρχών και των οργανώσεων ατόμων με αναπηρία για τη δημιουργία ενός ολοκληρωμένου πλαισίου υποστήριξης μετά την αποφοίτηση.
Η εκπαίδευση δεν πρέπει να ολοκληρώνεται χωρίς προοπτική για το μέλλον. Η Πολιτεία οφείλει να διασφαλίζει ότι κάθε νέος και νέα με αναπηρία θα έχει πραγματικές ευκαιρίες για αξιοπρεπή διαβίωση, κοινωνική συμμετοχή, δημιουργική απασχόληση και, όπου είναι δυνατόν, ένταξη στην αγορά εργασίας.
Η θέσπιση των πιο πάνω ρυθμίσεων θα αποτελέσει ουσιαστικό βήμα προς μια πραγματικά συμπεριληπτική κοινωνία, που αναγνωρίζει έμπρακτα τα δικαιώματα και την αξία όλων των πολιτών.
Θέση αρχής για την Ενιαία Εκπαίδευση
Αρχικά θα ήθελα να καταστήσει σαφές ότι στηρίζουμε την Ενιαία Εκπαίδευση ως θεμελιώδες δικαίωμα όλων των παιδιών και ως στόχο μιας σύγχρονης, συμπεριληπτικής κοινωνίας.
Ωστόσο, η Ενιαία Εκπαίδευση δεν μπορεί να αποτελεί μόνο μια νομοθετική πρόβλεψη ή έναν θεωρητικό στόχο. Για να είναι πραγματικά ωφέλιμη για τα παιδιά με αναπηρία, πρέπει να συνοδεύεται από τις απαραίτητες προϋποθέσεις: επαρκές και εξειδικευμένο προσωπικό, μικρό αριθμό μαθητών στις τάξεις, κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των συνοδών, εξατομικευμένη υποστήριξη, σύγχρονες υποδομές και τους αναγκαίους οικονομικούς πόρους.
Όταν οι προϋποθέσεις αυτές δεν υπάρχουν, η ένταξη κινδυνεύει να παραμείνει τυπική και όχι ουσιαστική. Αυτό μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά με αναπηρία σε αποκλεισμό μέσα στο ίδιο το σχολικό περιβάλλον, αντί να ενισχύει τη συμμετοχή και την πρόοδό τους.
Στόχος μας παραμένει η ουσιαστική εφαρμογή της Ενιαίας Εκπαίδευσης, με τρόπο που να διασφαλίζει ότι κάθε παιδί λαμβάνει την υποστήριξη που χρειάζεται, αναπτύσσει τις δυνατότητές του και συμμετέχει ισότιμα στη σχολική και κοινωνική ζωή.
Η επιτυχία της Ενιαίας Εκπαίδευσης δεν θα κριθεί από την ψήφιση ενός νομοσχεδίου, αλλά από την πραγματική εφαρμογή του στην καθημερινότητα των σχολείων. Η Πολιτεία οφείλει να δημιουργήσει τις αναγκαίες προϋποθέσεις, ώστε η συμπερίληψη να αποτελεί πραγματικότητα και όχι μόνο διακηρυγμένο στόχο.
Υποβάλλω τις πιο κάτω εισηγήσεις υπό την ιδιότητά μου ως εκπαιδευτικός της δημοτικής εκπαίδευσης και ως γονέας παιδιού με νευροαναπτυξιακή διαταραχή. Η διττή αυτή εμπειρία μου επιτρέπει να προσεγγίζω το θέμα τόσο από την οπτική της σχολικής πράξης όσο και από την οπτική της οικογένειας που βιώνει καθημερινά τις προκλήσεις του συστήματος ειδικής εκπαίδευσης.
Χαιρετίζω την προσπάθεια εκσυγχρονισμού του νομοθετικού πλαισίου και την πρόθεση ενίσχυσης της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, θεωρώ ότι η επιτυχία της μεταρρύθμισης θα εξαρτηθεί από την ουσιαστική εφαρμογή της και όχι μόνο από την αλλαγή ορολογίας ή διαδικασιών.
1. Στελέχωση των σχολικών μονάδων με διεπιστημονικές ομάδες στήριξης (Άρθρο 7, Άρθρο 13)
Το νομοσχέδιο προωθεί τη συμπεριληπτική εκπαίδευση και τη λειτουργία προγραμμάτων ενισχυμένης στήριξης. Ωστόσο, δεν συνοδεύεται από σαφή πρόβλεψη για τη στελέχωση των σχολείων με το απαραίτητο εξειδικευμένο προσωπικό.
Η συμπερίληψη δεν μπορεί να στηρίζεται αποκλειστικά στον εκπαιδευτικό της τάξης ή στον ειδικό εκπαιδευτικό. Τα παιδιά με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συμπεριλαμβανομένων παιδιών με ΔΕΠΥ, διαταραχές αυτιστικού φάσματος, μαθησιακές δυσκολίες και κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες, χρειάζονται έγκαιρη και συστηματική υποστήριξη από εξειδικευμένους επαγγελματίες.
Εισήγηση:
Να προβλεφθεί σταδιακή στελέχωση όλων των σχολικών μονάδων με διεπιστημονικές ομάδες που να περιλαμβάνουν:
* εκπαιδευτικούς ψυχολόγους,
* εργοθεραπευτές,
* λογοθεραπευτές,
* κοινωνικούς λειτουργούς,
* ειδικούς εκπαιδευτικούς,
* συμβούλους συμπεριφοράς.
Η παρουσία των επαγγελματιών αυτών πρέπει να αποτελεί οργανικό μέρος της σχολικής ζωής και όχι υπηρεσία που παρέχεται αποσπασματικά ή μετά από χρονοβόρες διαδικασίες παραπομπής.
2. Δημιουργία κατάλληλων υποδομών και χώρων παρέμβασης σε κάθε σχολείο (Άρθρο 2, Κανονισμός 41)
Η παροχή ενισχυμένης στήριξης προϋποθέτει κατάλληλους χώρους διδασκαλίας και θεραπευτικής παρέμβασης.
Στην πράξη, πολλά σχολεία αδυνατούν να προσφέρουν ποιοτικές υπηρεσίες λόγω έλλειψης χώρων, με αποτέλεσμα οι παρεμβάσεις να πραγματοποιούνται σε ακατάλληλες συνθήκες, όπως διαδρόμους, γραφεία ή προσωρινούς χώρους.
Η πραγματική συμπερίληψη απαιτεί υποδομές που να διασφαλίζουν την αξιοπρέπεια, την ασφάλεια και την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης.
Εισήγηση:
Να προβλεφθεί:
* δημιουργία κατάλληλων αιθουσών ενισχυμένης στήριξης σε κάθε σχολική μονάδα,
* εξοπλισμός των χώρων με κατάλληλο εκπαιδευτικό και θεραπευτικό υλικό,
* πρόνοιες προσβασιμότητας για όλα τα παιδιά,
* δημιουργία χώρων αισθητηριακής αποφόρτισης και συναισθηματικής ρύθμισης όπου απαιτείται.
Η ύπαρξη κατάλληλων υποδομών αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή των προτεινόμενων αλλαγών.
3. Υποχρεωτική αντιστοίχιση των νέων υποχρεώσεων με ανθρώπινους και οικονομικούς πόρους (Οριζόντια εισήγηση για όλο το νομοσχέδιο)
Η εισαγωγή νέων διαδικασιών, χρονοδιαγραμμάτων και δικαιωμάτων αποτελεί θετική εξέλιξη. Ωστόσο, κάθε νέα υποχρέωση πρέπει να συνοδεύεται από τους αναγκαίους πόρους για την εφαρμογή της.
Στην εκπαιδευτική πράξη παρατηρείται συχνά το φαινόμενο της ψήφισης προοδευτικών νομοθεσιών χωρίς την αντίστοιχη στελέχωση και χρηματοδότηση, γεγονός που οδηγεί σε απογοήτευση μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών.
Εισήγηση:
Να προστεθεί ρητή πρόνοια ότι:
«Η εφαρμογή των διατάξεων του παρόντος Νόμου συνοδεύεται από τον αναγκαίο προγραμματισμό ανθρώπινων, οικονομικών και υλικοτεχνικών πόρων, ώστε να διασφαλίζεται η ουσιαστική εφαρμογή των προβλεπόμενων μέτρων.»
Η επιτυχία της μεταρρύθμισης δεν θα κριθεί από την αλλαγή ορολογίας ή τη θέσπιση νέων διαδικασιών, αλλά από τη δυνατότητα των σχολείων να εφαρμόσουν τις αλλαγές στην πράξη.
4. Διασφάλιση ουσιαστικής και όχι συμβολικής συμπερίληψης (Άρθρα 2 και 3)
Η αντικατάσταση του όρου «ειδική μονάδα» από τον όρο «πρόγραμμα ενισχυμένης στήριξης» αποτελεί μια σημαντική συμβολική και παιδαγωγική μεταρρύθμιση.
Ωστόσο, η αλλαγή ορολογίας από μόνη της δεν διασφαλίζει την πραγματική συμπερίληψη.
Η ουσιαστική συμπερίληψη προϋποθέτει:
* επαρκή στελέχωση,
* συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,
* συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων επαγγελματιών,
* επαρκείς υποδομές,
* στήριξη των εκπαιδευτικών της γενικής τάξης.
Εισήγηση:
Να αναγνωριστεί ρητά ότι η εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης αξιολογείται όχι μόνο με βάση διοικητικούς δείκτες, αλλά και με βάση:
* τη συμμετοχή των παιδιών στη σχολική ζωή,
* το αίσθημα του ανήκειν,
* την κοινωνική ένταξη,
* τη συναισθηματική ευημερία,
* τη μείωση του αποκλεισμού και του σχολικού εκφοβισμού.
5. Υποχρεωτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων σε θέματα νευροαναπτυξιακών διαταραχών και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (απουσιάζει από το νομοσχέδιο-νέα πρόνοια)
Η επιτυχία της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης δεν εξαρτάται μόνο από τις νομοθετικές ρυθμίσεις ή τη στελέχωση των σχολείων, αλλά και από τη γνώση και την επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών που καλούνται να τις εφαρμόσουν.
Ιδιαίτερα στη Μέση Εκπαίδευση, όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαχειριστούν μεγάλο αριθμό μαθητών και αυξημένες ακαδημαϊκές απαιτήσεις, παρατηρείται συχνά περιορισμένη επιμόρφωση σε θέματα νευροαναπτυξιακών διαταραχών, όπως η ΔΕΠΥ, οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος και οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.
Ως αποτέλεσμα, συμπεριφορές ή δυσκολίες που αποτελούν εκδηλώσεις τεκμηριωμένων νευροαναπτυξιακών διαταραχών ενδέχεται να ερμηνεύονται εσφαλμένα ως έλλειψη προσπάθειας, απειθαρχία, ανεπαρκής διαπαιδαγώγηση ή υπερπροστατευτική στάση των γονέων. Τέτοιες αντιλήψεις, έστω και ακούσιες, μπορούν να οδηγήσουν σε περαιτέρω σχολικό αποκλεισμό, μείωση της αυτοεκτίμησης και επιδείνωση των δυσκολιών των παιδιών.
Η σύγχρονη επιστημονική γνώση αναγνωρίζει ότι η ΔΕΠΥ και οι λοιπές νευροαναπτυξιακές διαταραχές αποτελούν υπαρκτές νευροβιολογικές καταστάσεις και όχι αποτέλεσμα ελλιπούς οριοθέτησης ή γονεϊκών χειρισμών.
Εισήγηση:
Να θεσμοθετηθεί υποχρεωτική και επαναλαμβανόμενη επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα της Μέσης Εκπαίδευσης, σε θέματα:
* ΔΕΠΥ,
* διαταραχών αυτιστικού φάσματος,
* ειδικών μαθησιακών δυσκολιών,
* διαφοροποιημένης διδασκαλίας,
* διαχείρισης συμπεριφοράς,
* κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών.
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν μπορεί να στηρίζεται αποκλειστικά στην προσωπική ευαισθησία ή το ατομικό ενδιαφέρον κάθε εκπαιδευτικού. Η γνώση και η επιστημονική κατάρτιση αποτελούν προϋπόθεση για την ισότιμη εκπαίδευση όλων των παιδιών.
6. Συνεχής παρακολούθηση και λογοδοσία για τη διασφάλιση του σεβασμού στη νευροδιαφορετικότητα (απουσιάζει από το νομοσχέδιο-νέα πρόνοια)
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί αναγκαία αλλά όχι επαρκή προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Η αλλαγή στάσεων και πρακτικών απαιτεί συστηματική παρακολούθηση, αναστοχασμό και λογοδοσία.
Η αναγνώριση και ο σεβασμός των νευροαναπτυξιακών διαταραχών, όπως η ΔΕΠΥ και οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος, δεν μπορεί να επαφίεται αποκλειστικά στην προσωπική ευαισθησία ή στις ατομικές αντιλήψεις κάθε εκπαιδευτικού. Όλα τα παιδιά δικαιούνται να φοιτούν σε ένα σχολικό περιβάλλον που αναγνωρίζει τις ανάγκες τους και ανταποκρίνεται σε αυτές με επιστημονικά τεκμηριωμένο τρόπο.
Εισήγηση:
Να θεσπιστούν μηχανισμοί συνεχούς παρακολούθησης και διασφάλισης της εφαρμογής των αρχών της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης.
Ειδικότερα, να εξεταστεί η ενσωμάτωση δεικτών συμπεριληπτικής πρακτικής στα συστήματα αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών, όπως:
* ο σεβασμός και η αποδοχή της νευροδιαφορετικότητας,
* η εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας,
* η συνεργασία με γονείς και διεπιστημονικές ομάδες,
* η πρόληψη του αποκλεισμού και της στοχοποίησης μαθητών,
* η δημιουργία ασφαλούς και υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος.
Η αξιολόγηση αυτή δεν θα πρέπει να έχει τιμωρητικό χαρακτήρα, αλλά να λειτουργεί ως εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης, βελτίωσης της εκπαιδευτικής πρακτικής και διασφάλισης των δικαιωμάτων των παιδιών.
Καταληκτική τοποθέτηση
Ως εκπαιδευτικός της πράξης και ως γονέας, θεωρώ ότι η συμπεριληπτική εκπαίδευση αποτελεί θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού και βασική προϋπόθεση για ένα δίκαιο και ανθρώπινο σχολείο.
Δεν αρκεί να τροποποιούμε νόμους για τα μάτια του κόσμου. Οφείλουμε να δημιουργήσουμε τις προϋποθέσεις ώστε οι αλλαγές να εφαρμόζονται στην πράξη και να βελτιώνουν ουσιαστικά την καθημερινότητα των παιδιών, των οικογενειών τους και των εκπαιδευτικών.
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν μπορεί να αποτελεί μόνο νομοθετική επιταγή ή αντικείμενο επιμόρφωσης. Οφείλει να αποτυπώνεται καθημερινά στις στάσεις, στις πρακτικές και στην επαγγελματική ευθύνη όλων των εμπλεκομένων, ώστε κάθε παιδί να βιώνει στην πράξη τον σεβασμό, την αποδοχή και την ισότιμη συμμετοχή στη σχολική ζωή.
Η κοινωνία έχει προχωρήσει στην αναγνώριση των νευροαναπτυξιακών διαταραχών. Η εκπαίδευση οφείλει να προχωρήσει με τον ίδιο ρυθμό, ώστε κανένα παιδί να μη βιώνει την αμφισβήτηση των δυσκολιών του ως δεύτερη μορφή αναπηρίας.
Προτάσεις για την αξιοποίηση εξειδικευμένων Φιλολόγων και την οργανική ένταξη της Ειδικής Αγωγής στη Μέση Εκπαίδευση
Με αφορμή την έναρξη της δημόσιας διαβούλευσης για το νομοσχέδιο με τίτλο «Ο περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Αναπηρία ή/και με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Τροποποιητικός) Νόμος του 2026», καταθέτω προτάσεις με στόχο τον ουσιαστικό εκσυγχρονισμό του συστήματος και την πραγματική μετάβαση προς ένα συμπεριληπτικό μοντέλο στη Μέση Εκπαίδευση.
Για την επίτευξη των στόχων του Υ.Π.Α.Ν., κρίνεται απαραίτητη η λήψη μέτρων σε δύο κεντρικούς άξονες:
ΑΞΟΝΑΣ 1: Ένταξη Φιλολόγων με Μεταπτυχιακό Ειδικής Αγωγής στους Καταλόγους Ειδικών Εκπαιδευτικών
Προτείνεται η άμεση θεσμοθέτηση διακριτού κλάδου ή ειδικής υποκατηγορίας στους πίνακες της Ειδικής Εκπαίδευσης για Φιλολόγους (Μέσης Εκπαίδευσης) που κατέχουν αναγνωρισμένο μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπουδών στην Ειδική Αγωγή. Η πρόταση αυτή βασίζεται στα εξής αδιάσειστα επιχειρήματα: Γνωστική και Ακαδημαϊκή Επάρκεια: Οι απαιτήσεις των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο (ανάλυση σύνθετων κειμένων, παραγωγή γραπτού λόγου, Ιστορία, Αρχαία Ελληνικά) απαιτούν βαθιά γνώση του γνωστικού αντικειμένου. Οι γενικοί κλάδοι ειδικής εκπαίδευσης, εκ των πραγμάτων, αδυνατούν να υποστηρίξουν το υψηλό επίπεδο και τις ακαδημαϊκές απαιτήσεις της Μέσης Εκπαίδευσης. Ο Φιλόλογος Ειδικής Αγωγής κατέχει το αντικείμενο και ξέρει ακριβώς πώς να το διαφοροποιήσει.
Στοχευμένη Παρέμβαση στις ΕΕΑ: Οι μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, γλωσσικές διαταραχές) στη Μέση Εκπαίδευση εκδηλώνονται άμεσα κατά την επεξεργασία του γραπτού και προφορικού λόγου. Οι εξειδικευμένοι φιλόλογοι είναι οι μόνοι κατάλληλοι να εφαρμόσουν διορθωτικές στρατηγικές πάνω στο ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα των θεωρητικών μαθημάτων, εκεί δηλαδή όπου εντοπίζονται τα μεγαλύτερα ελλείμματα των μαθητών.
Οικονομική και Διοικητική Αποδοτικότητα: Η αξιοποίηση εκπαιδευτικών με διπλή επάρκεια (γνωστική και ειδική) επιτρέπει στο Υπουργείο την ορθολογικότερη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού. Αντί να απασχολούνται παράλληλα δύο εκπαιδευτικοί (ένας γενικής και ένας ειδικής), ο Φιλόλογος Ειδικής Αγωγής λειτουργεί ως ενιαία λύση, μειώνοντας τη σπατάλη ωρών και το διοικητικό κόστος στελέχωσης.
Διασφάλιση Παιδαγωγικής Συνέχειας: Η μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο αποτελεί σοκ για τους μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ) λόγω της απότομης αύξησης της ύλης. Η παρουσία εξειδικευμένων φιλολόγων διασφαλίζει ότι οι στρατηγικές μάθησης που απέκτησε το παιδί στην Πρωτοβάθμια θα μεταφραστούν σωστά στις αυξημένες απαιτήσεις της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
ΑΞΟΝΑΣ 2: Οργανική και Δομική Ένταξη της Ειδικής Εκπαίδευσης στη Μέση Εκπαίδευση
Για να αφήσουμε πίσω μας το παρωχημένο μοντέλο της απλής «ενσωμάτωσης» και να πετύχουμε την πλήρη «συμπερίληψη» (inclusive education), απαιτούνται οι εξής θεσμικές αλλαγές στη λειτουργία των σχολείων:
Θεσμοθέτηση της Συν-διδασκαλίας (Co-teaching): Καθιέρωση του μοντέλου του δεύτερου καθηγητή (Φιλολόγου Ειδικής Αγωγής) μέσα στη γενική τάξη. Ο ειδικός εκπαιδευτικός δεν πρέπει να απομονώνει τον μαθητή, αλλά να εργάζεται μαζί με τον καθηγητή της γενικής τάξης, εφαρμόζοντας τη διαφοροποιημένη διδασκαλία στην πράξη προς όφελος όλου του τμήματος.
Δημιουργία Οργανικών Θέσεων στα Σχολεία: Οι Φιλόλογοι Ειδικής Αγωγής πρέπει να ανήκουν οργανικά στο δυναμικό της κάθε σχολικής μονάδας και όχι να μετακινούνται ως «επισκέπτες» σε πολλαπλά σχολεία. Αυτό διασφαλίζει τη σταθερότητα, τη συνεχή παρακολούθηση των μαθητών και τη στενή συνεργασία με τον σύλλογο διδασκόντων.
Ίδρυση «Κέντρων Υποστήριξης Μάθησης»: Αντικατάσταση της παραδοσιακής «αίθουσας ειδικής εκπαίδευσης» με σύγχρονα εργαστήρια μάθησης εντός του σχολείου. Εκεί, οι εξειδικευμένοι φιλόλογοι θα παρέχουν εντατική, βραχυπρόθεσμη υποστήριξη σε μικρές ομάδες μαθητών (π.χ. στρατηγικές μελέτης ή συγγραφή δοκιμίων) πριν οι μαθητές επιστρέψουν στη γενική τάξη.
Υποχρεωτική Συν-διαμόρφωση και Διαφοροποίηση Ύλης: Θεσμοθέτηση κοινών ωρών συνεργασίας μεταξύ των καθηγητών γενικής τάξης και των φιλολόγων ειδικής αγωγής για τη συν-διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, των εργασιών και των εξεταστικών δοκιμίων, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με ΕΕΑ.
Ο εκσυγχρονισμός της νομοθεσίας το 2026 αποτελεί μια μοναδική ιστορική ευκαιρία. Η επίσημη ένταξη και αξιοποίηση των Φιλολόγων με μεταπτυχιακό Ειδικής Αγωγής στους καταλόγους των ειδικών εκπαιδευτικών θα αναβαθμίσει άμεσα την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα Γυμνάσια και τα Λύκεια, διασφαλίζοντας το δικαίωμα κάθε παιδιού για ισότιμη συμμετοχή στη μάθηση.
Με εκτίμηση,
Μαρία Χατζηχριστοφή
Άρθρο 16 – Προσθήκη εδαφίου (2α)
Η πρόνοια ότι ο γονέας «υποχρεούται να συμμορφωθεί» με την απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής και ότι η απόφαση αυτή είναι «τελεσίδικη» δημιουργεί σοβαρό προβληματισμό ως προς τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των γονέων και των παιδιών.
Παρότι η απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής μπορεί να είναι τελεσίδικη στο πλαίσιο της διοικητικής διαδικασίας που προβλέπει ο νόμος, δεν μπορεί να περιορίζει ή να αναιρεί το συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα κάθε πολίτη να προσβάλει διοικητική πράξη ενώπιον του αρμόδιου δικαστηρίου.
Για λόγους διαφάνειας και χρηστής διοίκησης, η σχετική ενημέρωση προς τους γονείς θα πρέπει να περιλαμβάνει ρητή αναφορά ότι, παρά την ολοκλήρωση της διοικητικής διαδικασίας, διατηρούν το δικαίωμα προσφυγής ενώπιον του Διοικητικού Δικαστηρίου σύμφωνα με το Σύνταγμα και την κείμενη νομοθεσία.
Εισηγούμαι όπως προστεθεί πρόνοια που να υποχρεώνει την Κεντρική Επιτροπή να ενημερώνει γραπτώς τους γονείς, μαζί με την απόφασή της, για τα διαθέσιμα ένδικα μέσα και τις σχετικές προθεσμίες άσκησής τους.
άρθρο 4(1). ‘οπως και στον υφιστάμενο Νόμο αλλά και στον τροποποιητικό αναφέρεται ότι “Η φοίτηση παιδιού με αναπηρία … σε ειδικό σχολείο ΑΠΑΓΟΡΕΥΕΤΑΙ, εκτός στην έκταση και για όσο χρόνο η εκπαίδευση σε αυτά αποφασίζεται σύμφωνα με τις διατάξεις του παρόντος Νόμου”. Η διατύπωση αυτή έρχεται σε αντίφαση με την πρακτική εφαρμογή του συστήματος, αφού η εξαίρεση μπορεί να επεκτείνεται για ολόκληρη τη σχολική πορεία ενός παιδιού, από την ηλικία των 6 έως και των 21 ετών. Στην περίπτωση αυτή, η εξαίρεση καταλήγει να λειτουργεί ως κανόνας και η προβλεπόμενη «απαγόρευση» της φοίτησης σε ειδικό σχολείο καθίσταται ουσιαστικά κενή περιεχομένου.
Εάν πραγματικός στόχος του νομοσχεδίου είναι η συμπεριληπτική εκπαίδευση και η φοίτηση των παιδιών στο γενικό σχολείο με τις αναγκαίες υποστηρίξεις και προσαρμογές, τότε θα πρέπει να προβλέπονται σαφή κριτήρια, αυστηρές εγγυήσεις και τακτική επανεξέταση κάθε απόφασης φοίτησης σε ειδικό σχολείο, ώστε να διασφαλίζεται ότι η τοποθέτηση αυτή είναι πράγματι προσωρινή και αποτελεί έσχατο μέτρο.
Διαφορετικά, η χρήση του όρου «απαγορεύεται» είναι παραπλανητική, καθώς το νομοσχέδιο επιτρέπει στην πράξη τον μακροχρόνιο ή και συνεχή αποκλεισμό ενός παιδιού από το γενικό σχολείο ΓΙΑ ΟΛΟΚΛΗΡΗ ΣΧΕΔΟΝ ΤΗΝ ΕΚΠΣΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΟΥ ΖΩΗ.
ΔΕΝ μπορεί ο νόμος να μιλά για απαγόρευση και ταυτόχρονα να επιτρέπει μια εξαίρεση που μπορεί να διαρκέσει 15 χρόνια και πλέον. επειδή έτσι αποφασίζουν οι “”ειδικοί¨¨του Υπουργείου Παιδείας.
άρθρο 3. το θέμα δεν είναι να αλλάξουν απλά οι λέξεις και αντί “Ειδική Μονάδα” να λέγεται “Πρόγραμμα ενισχυμένης στήριξη” αλλά να αλλάξει ο τρόπος λειτουργίας τους. Δγλαδή να μην είναι τάξεις που να ξεχωρίζουν από τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους. Δηλαδή αν ο σκοπός είναι αυτά τα προγράμματα ενισχυμένης στήριξης να λειτουργούν ως οι ειδικές μονάδες και να έχουν μόνο παιδιά με αναπηρία από όλες τις ηλικίες τότε δεν είναι αυτά που υποσχεθήκατε.
Στο Άρθρο 2 – Ορισμός «παιδί με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», σημείο (ii)
Η διατύπωση του σημείου (ii) προκαλεί προβληματισμό, καθώς φαίνεται να συνδέει την αναπηρία ή τη δυσκολία του παιδιού με τον αποκλεισμό του από τις εκπαιδευτικές διευκολύνσεις που διαθέτει το σχολείο. Ωστόσο, ο σκοπός του παρόντος νομοσχεδίου και των αρχών της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης δεν είναι να αποκλείονται παιδιά λόγω των δυσκολιών τους, αλλά να προσαρμόζονται οι εκπαιδευτικές διευκολύνσεις, οι υποστηρικτικές υπηρεσίες και τα εύλογα μέτρα στις εξατομικευμένες ανάγκες κάθε παιδιού.
Η αναφορά ότι η δυσκολία του παιδιού «το αποκλείει» ή «το παρεμποδίζει» να χρησιμοποιεί τις υφιστάμενες διευκολύνσεις ενδέχεται να δημιουργεί την εσφαλμένη εντύπωση ότι το πρόβλημα βρίσκεται στο παιδί και όχι στην ανάγκη προσαρμογής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.
Εισηγούμαι την αναδιατύπωση του σημείου (ii), ώστε να τονίζεται ότι το παιδί δικαιούται τις αναγκαίες και εξατομικευμένες προσαρμογές και υποστηρίξεις για να έχει ισότιμη πρόσβαση και συμμετοχή στην εκπαίδευση, ανεξαρτήτως της φύσης ή της σοβαρότητας των δυσκολιών του.
Θέμα: Εισηγήσεις για τον εκσυγχρονισμό και την ουσιαστική συμπερίληψη στην Ειδική Εκπαίδευση
Αξιότιμοι κυρίες/κύριοι,
Με σκοπό την ενίσχυση της συμπερίληψης και την εξάλειψη του αποκλεισμού των παιδιών με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καταθέτω τις ακόλουθες προτάσεις:
1. Ένταξη σε Ολοήμερα και Θερινά Σχολεία με Παροχή Θεραπειών
Προτείνεται όλα τα σχολεία που έχουν μαθητές ειδικής εκπαίδευσης να τους παρέχουν τη δυνατότητα συμμετοχής στο Ολοήμερο και στο Θερινό Σχολείο.
Αξιοποίηση χρόνου: Οι επιπλέον ώρες να αξιοποιούνται για τη διεξαγωγή απαραίτητων θεραπειών εντός του σχολείου, όπως Εργοθεραπεία, Φυσιοθεραπεία και Μουσικοθεραπεία.
Στήριξη και Έκφραση: Να ενταχθούν προγράμματα ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης, συμπεριφορικής στήριξης, καθώς και θεραπείες μέσω τέχνης και θεάτρου.
Όφελος: Διασφαλίζεται η αναπτυξιακή συνέχεια των παιδιών και αποφορτίζονται οι οικογένειες από το οικονομικό και χρονικό βάρος των εξωτερικών ραντεβού.
2. Αισθητηριακή και Δομική Αναμόρφωση των Αιθουσών
Οι σχολικές αίθουσες πρέπει να αναδιαμορφωθούν ώστε να μειώνουν τα αισθητηριακά ερεθίσματα και να παρέχουν ασφάλεια.
Διαχωρισμός ζωνών: Δημιουργία ξεχωριστής ζώνης ήσυχης μάθησης, ζώνης ομαδικής εργασίας και σταθερής γωνιάς χαλάρωσης/αποσυμπίεσης.
Υποστηρικτικά μέσα: Εξοπλισμός με αισθητηριακά υλικά, χρήση οπτικών προγραμμάτων/χρονικών πλαισίων και καθαρή χρωματική σήμανση για τη μείωση του άγχους των μαθητών.
3. Θεσμοθέτηση του Μοντέλου «Φίλος-Υποστηρικτής» (Peer Buddy)
Προτείνεται η εφαρμογή του μοντέλου όπου παιδιά τυπικής ανάπτυξης υποστηρίζουν εθελοντικά τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες.
Στόχοι: Επίτευξη της κοινωνικής ένταξης στα διαλείμματα, παροχή ακαδημαϊκής υποστήριξης και θετική μοντελοποίηση συμπεριφοράς στην καθημερινότητα.
Κοινωνικό όφελος: Καλλιεργείται η ενσυναίσθηση στους μαθητές τυπικής ανάπτυξης και προλαμβάνεται ο σχολικός εκφοβισμός.
Συμπέρασμα
Τα παιδιά επιζητούν να είναι οργανικό κομμάτι του συνόλου και όχι να αποκλείονται λόγω της διαφορετικοτητας τους. Με την εφαρμογή των πιο πάνω, το σχολείο θα καλλιεργήσει τη σωστή παιδεία και θα πετύχει την πραγματική συμπερίληψη στην πράξη.
Με εκτίμηση,
Ηλίας Ιωάννου
Θα ήταν καλό στο καινούργιο πλαίσιο να ενταχθούν και μαθήματα όπως είναι η θεατρική αγωγή (θεατρικό παιχνίδι), μουσικοκινητική και λοιπά, μαθήματα τα οποία αποδεδειγμένα βοηθούν αποτελεσματικά στη βιωματική μάθηση και ενισχύουν την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη!